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近八成高中教师支持变革教学方式


    本文以深圳市南山区为例,通过对区域内高中教师对其教学方式的现状认识以及对变革教学方式的态度、前提条件、关键变量、担忧、结果预期和需要的支持等七个方面进行了访谈和调研分析。结果表明:高中教师对变革教学方式持积极态度,但是知识传授方式仍然是主要方式;变革教学方式的前提条件是教育理念和教育评价的变革,关键变量是新的教学技术与操作技巧的掌握,担忧的是学生的学习成绩难以保证,带来的红利是学生未来需要的关键能力发展得更好,需要的支持是“行政推动+学校创新+专项培训+自主探索”的结合。


    我国基础教育课程改革的实施与推广在小学和初中阶段如火如荼。然而在高中阶段,却因高考指挥棒的导向作用而坚守“教育中的GDP”,坚持以提高分数为目标的传统与现代教育改革的矛盾,让高中教师陷入了一个两难的境地。

深圳市南山区是中国教科院的教育综合改革实验区之一,致力于探索推动高中阶段的教学方式创新。那么现行的高中教师是否愿意,又如何认识教学方式创新?如果要突破高中教育教学方式的瓶颈,高中教师是否还存在顾虑,需要什么样的条件支持,有哪些关键变量影响他们的教学方式创新?针对这些问题,我们对南山区的全部高中教师进行了问卷调查。

数据分析与结果

通过区教科中心的全区高中教师的全员培训会议统一发放和回收问卷,问卷回收率100%。全区共有570名高中教师参加了问卷调查,有效问卷共568份。运用SPSS15.0进行了数据处理,结果与分析如下:

(一)六成高中教师现有的教学方式仍然是知识传授方式

高中教师目前的教学方式仍然是以知识传授为主(达61.6%)。另外,5.6%的教师自从任教以来,教学方式从未改变。可喜的是,也有42.8%的教师认为自己目前正在探索采用自主合作探究教学方式。

(二)七成以上高中教师对创新教学方式持积极态度

占77.8%的高中教师对创新教学方式持积极态度,16.9%的教师持中立与观望态度,4.2%的教师持否定态度。教师愿意通过自己的主动创新和自主探究去创新教学方式。

(三)对变革教学方式的预期:学生未来需要的关键能力发展更好

高中教师认为如果教学方式发生变革后,学生的沟通能力、团队意识、自主性更强,学生的学习能力提升,并表现出更高的自信心,厌学现象会减少。

(四)创新教学方式的顾虑:约五成高中教师认为学业成绩难以保证

约五成高中教师认为,创新教学方式最大的顾虑是学习质量难以保证。由于目前的学业成就评价,关键还是“以分数论英雄”。如果不改变评价制度,教学方式的创新将会难以推进。

(五)创新教学方式的前提条件是:创新评价方式与教育理念

约六成高中教师认为教学方式创新的前提条件是:创新评价方式、创新教育理念。其次是提高自我认识,并且将理念转换为行为方式,真正落实在行动之上,同时需要学校政策的大力支持。国际学校教师更为关注理念到行为的转变和学校的重视,职高教师更关注自我认识的提高。

对创新教学方式的担忧:63%的高中教师最担忧的是学生的探究能力和课堂学习时间的有限性之间的矛盾。由于创新教学方式,对于新的教学方式的学习如果不到位,增加了课堂管理的难度和技术,难以照顾好特殊学生,即优秀学生和成绩较差学生的学习,同时教学设计的方式方法以及难度也会增加,这一系列的技术问题不能解决,担心新的教学方式将会影响教学质量。其中职高教师最为担忧,其比例高达70%以上。

(六)创新教学方式的关键变量:教学技术与操作技巧的掌握

影响教学方式创新和课堂学习质量的关键变量是,在自主合作探究学习方式中,合作探究教学技术的掌握是一个重要变量,课堂的管理技术是第二个重要变量,学生的学习动力的激发是第三个变量,教师的教学行为的彻底改变是第四个变量,同时课堂组织的行为惯性是影响学业成就的负面因素。在课堂教学改革中,关注这些因素的影响,改进与提高关键变量的积极促进作用,将有利于教学方式创新的顺利进行。职高教师认为课堂管理技术是关键变量。普高教师认为创新教学行为的力度很关键。

(七)创新教学方式需要的支持:行政推动+学校创新+专项培训

创新教学方式在行政推动的前提条件下,最先需要的是创新评价方式;其次是需要学校的大力支持,并进行专项培训和专家引领;也需要同伴支持,学习共同体的建立。因此,教育局从区域层面上推进的同时,关注学校创新的同时,构建学习共同体非常重要。对创新教学方式需要的支持,国际学校教师更看重学校支持和评价创新,职业高中教师更看重专项培训、专家引领和同伴支持,普高教师较为理性。

(八)人口学变量作为一个重要因素影响高中教师的理念与困惑

我们在总体样本的分析基础之上,进一步探究人口学变量对于教育理念、教育方式、教育创新、困惑与需要的支持进行分析,结果如下:

1.三类高中教师对创新教学方式的理解和期待存在差异

调研结果表明:国际学校教师赞成教学方式创新态度的比例最高,普高教师次之,职高教师赞成比例最低。国际学校的教师认为,创新的关键因素是从理念到行为的转变和学校的重视,更强调学校本身的支持和评价创新。职高教师更关注自我认识的提高,担心教学方式变革后的课堂难以管理,更担忧学生探究能力和时间有限性的矛盾,其比例高达70%以上,他们更看重行政推动、专家的专项培训和同伴支持。普高教师对评价方式、教学方式与行为创新更为理性,他们更多关注政府举措、学校的推进力度和自主探究的结合。

2.职称变量影响教师对创新教学方式的理解和期待

调研发现:初级、中级和高级教师对创新教学方式创新的理解和期待表现出如下的差异性。

总体而言,高级职称教师认为他们的教学方式更为灵活与变通,既可以采用知识传授方式,也可以采取自主合作探究的教学方式。随着职称水平的提高,赞同自主合作探究学习方式的比例逐渐下降,持中立态度或反对态度人数比例逐渐上升,这似乎是一个悖论。但是高级职称教师由于自己多年的教学工作经历以及专业发展,让自己形成了一套固有的僵化的便捷式的教学方式;另一方面,他们更有能力强调教育实践中的问题解决模式。

关于教学方式的创新而言,所有教师都认为单方面依靠行政推动或自主探究都不足以促进教学方式的创新,行政推动和自主探究相结合才是最好的战略举措。

3.学科教师的类别对教学方式创新的认知影响

调查研究发现,不同学科教师还是具有其群体特性的。如文科教师对教学方式的变革持更为积极的态度,对学生关键能力发展的预期也较高。文科教师注重课堂教学技术的提升和学生学习动力的激发。理科教师相对而言,较文科教师更为理性。文科教师更看重外部因素的影响如变革评价方式、需要学校的支持、专业培训和专家引领。理科教师更看重学生的学习质量,课堂管理技术和惯常的课堂行为习惯的影响。

讨论与建议

(一)坚持“行政推动+学校支持+专家引领+教师自主探索”四位一体的工作机制

我国的教学改革基本上是自上而下的行政力量推动的改革,有时学校迫于行政压力,要么与行政对抗或者博弈,要么表面上接受上级行政部门的政策和指示,但是最终导致“两张皮”现象。有的调查研究表明了目前新课程改革“举步维艰”,出现了“疲软”状态。长期的行政干预使学校和教师对教育行政部门有了依赖,销蚀了参与创新的主动性。因此,要让改革持续发挥作用,必须坚持“行政推动+学校支持+专家引领+教师自主探索”四位一体的工作机制。

(二)促进教师对课程实施与教学方式创新的深度理解

新课程实施以来,大多数学校的课堂教学改革流于形式,自主、合作、探究学习理念和行为表达仍然停留在形式上,缺乏本质的认识,其实质表现为教师的教学行为游离于新课程改革理念之外,教师并没有理解课程改革的“灵魂”所在。如何促进教师对课程实施的深度理解、对教学方式创新的深入认识将是决定课程改革和教学方式创新的关键所在。同时,对教师进行教育新理念与教学实践相结合的专门化训练是十分必要的。

(三)进行课堂教学评价的深度创新

我国现有的学校教育现状是“重教轻学、重知轻能、重记轻思、重口轻手、重外部控制轻内部转化”的应试图景,我们的评价也是“唯升学率、唯分数”的简易操作。由于教学活动的复杂性和教育的隐含性,教育效益的滞后性和长效性与学校和社会的功利性之间出现了矛盾,教师劳动得不到有效的“意义报偿”,这样的评价方式必然弱化了教育的发展性功能。在甄别与选拔性评价的强势功能影响下,在发展性评价标准尚未完善的情况下,教学评价的发展功能被忽视是必然的。因此,教学改革必须关注教学评价的发展功能,采用先进的评价理念和技术对突破教育改革瓶颈具有重要作用。

(四)加强学校文化和课堂教学文化建设

学校文化是学校发展的持久动力和核心力量,然而“毒性” 的学校文化成为学校课堂教学创新的阻力因素之一,这一论断已成为专家学者们的共识。长期以来的科层化管理体制已经“缔造”了束缚课堂教学创新的行政文化,组织赋予领导的“权力”变成了扼杀师生文化“创生”主体性的权威力量,滋生了专制主义文化,阻碍了教师合作。课堂教学创新同样是文化冲突和价值筛选的机制,学校文化历史继承的“惯性”阻抑了创新的发生与进行。

(五)提供创新课堂教学方式的操作技术培训

本调查研究发现,创新教学方式最关键的因素是提供给高中教师自主合作探究教学操作技术和课堂管理技术。教师进行有效课堂教学的基础在于是否具有娴熟的教学技术。这里的技术不完全指由计算机辅助教学发展而来的现代教育信息技术,它同时也包含对教学的组织和过程的管理以及对学习者的知识储存等。课堂教学创新无法跳越技术性的内容。

(六)为学校和优秀人才提供实验研究经费支持和激励机制

通过系统设计适当的外部奖酬形式和工作环境,满足教师的外在性需要和内在性需要,这也是一个重要因素。政府通过提供科研经费和实验研究经费进行探索,然后进行“分类评比”的办法,“抓中间,带两头”的方式对优秀学校和优秀人才进行激励,奖优罚劣,使起点高的学校有压力,起点低的学校有奔头。同时建立“黄牌”警告制度,促使学校负重奋发。对于基础薄弱、短期内无法“挤入”优质行列,但改革力度大、具有敢为敢创的新发展学校,以及敢于探索、积极努力、具有开拓精神的优秀人才,给予激励奖和人才发展奖等,并予以物质奖励。

(七)针对不同类别学校需要采取不同的发展策略和政策支持

调查结果表明,不同类别学校教师对创新教学方式的认知和行动愿望以及需要的支持存在高度的一致性,但也存在差异性。那么从区域层面促进教师发展专业发展的支持体系,必须以满足和适应教师的需要和差异为基础。总体而言,国际学校、职业高中以及普通高中教师均认为创新教学方式需要“行政推动+自主探索”相结合,其次是转变教育观念、促进理念到行动的转变,提高课堂操作技术和管理技术,更需要专家引领和学校支持等。

建议对不同类别的高中学校,采取不同的行政措施。如:加强国际学校教师和其他高中教师的交流与合作,利用区域内资源,共享先进理念与观念;为职高教师提供课堂管理技术培训;为普通高中教师组建合作学习共同体,共同探究与分享,提供政策资源和专家资源,破解有效教学和促进师生发展的激励政策,准确把握不同教师的心理需求状态,促进普通高中教学方式的科学而有效的深度转型。

(八)从区域层面建立“分层分类+优势整合”的教师队伍培训机制

调查中发现,随着职称水平的不断提高,教师赞同自主合作探究学习方式的比例逐渐下降。

初级教师对创新学习方式后学生未来发展需要的关键能力培养预期最高,对创新后的职业幸福感也有较高的预期,但是初级教师更强调从理念到行为的转变及转变的力度、合作教学技术的掌握,他们认为这些因素是影响教育质量的关键因素,需要“专项培训、学校支持、专家引领和同伴支持”等;中级教师更看重教学行为改变的力度;高级教师显得更为理性,但是他们对于教学的灵活性与变通性高于初级教师,他们认为激发学生学习动力、提高课堂管理技术以及惯常的课堂行为方式是提高教育质量的重要因素,尤其强调评价方式的创新。

可以看出,不同职称教师的需要存在差异,需要从区域层面,为初级教师提供更多的指导和学习机会,提供更多的专家引领和专项培训,为高级教师搭建更好的自我实现的平台。同时让优秀的初级教师所具有的“积极进取、开拓创新、勇于创新的精神”感染高级教师;让初级教师在区域内分享高级教师激发学生学习原动力的技术和策略。

(九)让文理科教师的教学方式“各具特色、各领风骚”

调查研究表明,高中文理科教师对“创新教学方式的认知、行动愿望和需要的支持”存在差异。理科教师相对而言更为理性。建议从区域层面大力推进高中教育从“以教为本”的课堂向“以学为本”的课堂转型为目标,考虑学科差异以及学科特点,让各个学科教师充分自主探究,坚持“学科课程+教学方式+学生状况+教师能力”四位一体的资源融合,主动构建“学科教师+教研员+专家学者+教育行政领导”四位一体的研究共同体,构建适应各个学科特点、特色和特征的学科课程教学模式和课堂教学文化。

(作者系中国教育科学研究院副研究员,该调查系中国教科院2016科研业务基金课题“积极心理学视域下的教师教学评价研究”的部分研究成果。)

专家说

    高中教学方式变革的关键是校本教研整体改革

    陈雨亭

我最近几年一直在研究普通高中的校本改革,所以十分欣喜地研读了卿素兰博士对“深圳南山区高中阶段教师对变革教学方式的期待、困惑与瓶颈突破”的调查研究,这份研究很有意义。

教师们自我报告教学方式仍然以传授为主的占61.6%。为什么高中新课程改革已经实施了这么多年,各级教育行政部门以及学校付出那么多努力,课堂仍然以传授为主?

我不禁想起了我与高中教师访谈时,他们常常抱怨他们接受的若干职后培训“没有用”。教师说“没有用”背后的主要原因有两个,一是理念太多而工具太少,这里的工具指的是与倡导的理念配套的教师教的工具和学生使用的学习工具。我们常常以提出一套理念的方式来进行改革,而不是设计与实施一套改革的操作系统。如果我们试图让专家或者校内少数领导设计一套教学流程,让教师们对照这套流程来进行改革,那么多半不会有明显效果,因为教学流程只是一套教学的先后顺序而已。如果要起作用,每一个环节就必须有相应的具体的教与学的工具来配套。否则,无论教学流程显得多么高大上或者多么合理,教师都不好操作。这就是调研中,很多教师认为“影响教学方式创新和课堂学习质量的关键变量是合作探究教学技术和课堂的管理技术”的原因,也是49.6%的教师担心学生的学习质量难以保证,18.5%的教师认为“两张皮”现象会增加,11.3%的老师认为行政推动和个人行动会脱节,这三项加起来高达约八成的原因。

二是过低地估计了教师在工作情境中以改进教学方式为目的的学习的复杂性。在进行教学改革的时候,学校领导层囿于自身教学领导力和社会文化的影响,往往对教师所需要的专业支持的深度和复杂度估计不足,因此对教学改革质量影响最大的教师情境性学习和体验式学习力度不够。当教师被要求按照某种规定的方式改革课堂时,他们并没有参与研发的整个过程,因此对于这些改革要求是被动和迷茫的。

制约高中课堂教学方式改革的因素太多了,哪个才是牛鼻子呢?行政推动?学校支持?专家引领?教师自主探究?似乎最理想的状态是这几个要素一起发力,可是怎么发力才能促成教学方式的真正转变呢?

我认为,牛鼻子是以学校为单位的校本教研整体改革。教师要参与教学方式改革的全过程,并且是改革主体。所有其他人——专家、教研员、学校领导——都是教师的对话者而非发号施令的人。校长亲自领导校本教研的整体改革,对课堂教学改革、教师发展、教研和科研、学科建设、针对性阅读等进行整体设计,互相支持,互相推动。让所有教师自始至终参与到改革的过程中来,一起发现问题、寻求理论帮助、尝试新的教学方式并开发相应的教与学的工具,在一起改革中逐步加深对课堂教学方式创新的深度理解。这样的教学改革过程本身就会逐渐重建学校文化。

在以校为本的改革中,教育主管部门提供自由的环境和支持的氛围,是支持者而非发号施令者。教学方式的改革反映的是一个区域整体的教育生态环境。改革与这个生态环境中的每一个人都有关系,我们所有人都需要改革,而不是仅仅“让教师改革”。

(作者系天津市教育科学研究院研究员)

调查者说

    评价变革势在必行

    卿素兰

本次调研发现,高中教师对变革教学方式有期待、有担忧、有困惑,充分反映了高中教师在现有的教育体制机制条件下的“适应良好”和无奈,他们深知自己目前的教学方式已然不能适应未来社会发展,不能满足未来社会对人才培养的需求。然而他们所有的工作重点和亮点,都是要提高学生的考试成绩,对标教学、精准教学、考点研究与分析、考卷分析等,考试成绩的大数据分析到知识点掌握的分析都必须精确到位,他们专注的不是在如何发挥与激发学生的学习潜能、培养学生的核心素养方面下功夫,他们必须是教学能手或者是教学精英,在提升分数、提高考试能力上大显神通,这样才能满足政府、学校、家长和学生的现实期待及要求。

然而,教师作为教育工作者,育人才是他们的重要任务和根本目标。高中教师真的愿意沉沦于这种日复一日的传统教学方式之中吗?非也。那为何他们要如此愿意坚守呢?

调研结果很清晰地反映了他们的担忧,一方面是他们已经习惯了现有的教学方式,另一方面是他们除了缺乏对变革教学方式的理念认同,更重要的是,他们缺乏教学方式变革后的专业技术和技能,没有足够的自信和专业技术支撑,缺乏时间和实践研究,他们凭借个人的能力无法突破沉重的工学矛盾。如果没有政府的政策保障,没有教育行政系统的评价变革,没有专业的系统性培训和专家指导,没有学校管理制度的配套改革,变革教学方式便永远是口号、虚设,“两张皮”现象显然是一种应对政府和上级部门的生存法则。由此观之,政府和教育行政部门是该有所作为了,那就是变革我们的评价导向,政府不要再用升学率、平均分、最高分、一本率、状元等来衡量我们的教育质量,而是用区域教育活力、创新能力和师生教育幸福感等因子来衡量我们的教育质量,让我们的教育真正能够遵循规律、正本溯源、回归自然。

在这次调研中,深圳市南山区教育局和教师们给予了很大支持,在此表示感谢。

(新闻来源:《中国教育报》2017年05月04日第12版 )

发布者: 陶桃  发布日期: 2017/5/4     返回