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用敬畏之心看待幼儿阅读


幼儿教育该为孩子的一生涵养水源,如果幼儿阶段就滥开采、乱节流,即使取得了一时之利,毁的却是孩子的一生。当今幼儿阅读方面存在的一些误区和问题,恰恰是在滥开发、乱节流,其根本原因是幼儿阅读价值观的偏差。

课程唯一论。假如一个幼儿园重视阅读,园长就会这样介绍:“阅读是我们的特色,我们的课程以阅读为主。”如果不冠以“特色”和“课程”的说法,似乎这个幼儿园就没有阅读,就不重视阅读。从一日安排来看,凡是冠以“特色”和“课程”之说的园所,集体活动多是图画书阅读,那些语言领域中重要的口语活动,如猜谜语、说绕口令、好玩的语言游戏等,一概没了踪迹。这种课程唯一论,狭隘地理解了阅读的作用,更曲解了幼儿期语言发展的重点。

阅读功利化。我们现在看到很多一线教师,把图画书教学等同于语文教学和思维训练,关注书面词语的解释,关注幼儿是否会运用某个句型,关注推理能力的发展。每看一页书就不停地问问题:“你看到了什么?发现了什么?可能发生什么事情?你是怎么知道的?”幼儿看书似乎就是为了回答问题,不回答这些问题,好像书就白读了。这样不仅打断了幼儿阅读的节奏,还干扰了幼儿的阅读体验。这种功利化的阅读,就是将成人的价值观,通过图画书这个不功利的载体,强加给幼儿,使阅读失去了它本身的自由感、体验感、无批判感。

教学过度化。一些幼儿园的阅读教学太细、太死。教师授课前要把作品的图文全部剖析一遍,上课时专找细节提问题,似乎关注到别人没有关注到的细节,就能证明自己的阅读水平很高,比别人理解作品透彻;教师的提问只有一个预设答案,即教师心中的“标准答案”。幼儿的创新精神从何而来?批判精神从何而来?反思精神从何而来?这种过度化教学,孩子只是回答出标准答案的机器,从何谈论思想独立,更不要说个性发展了。阅读本身是一种个性化极强的体验过程,是基于自身经验基础上的文本理解。

以上是目前幼儿园在阅读方面存在的误区。那么,在幼儿阅读方面我们应把握的“度”是什么呢?

多“共读”少“精读”。我国著名的阅读推荐人胡志远老师倡导的阅读策略,即:20%的精读,30%的聊书,50%的讲述。精读即详细解读图画书,重在从图文各方面对文本进行剖析,发现图画书的奥妙;聊书即整体阅读完以后,找几个核心问题聊一聊,重在把握图画书关键思想;讲述即教师以讲为主,幼儿以听为主,不做过多的解释,重在感受阅读之美。这种比例安排,尽量保证了阅读的完整性,强化了“让幼儿用自己的经验和思维去解读文本,展开想象,进行思考”,又能够适时地通过“精读”和“聊书”解决重难点,推动幼儿整体阅读能力的发展。

多“观察”少“干预”。在幼儿自主阅读的过程中,尤其是区域阅读,我们的老师不是观察指导,而是频繁地刷“存在感”。孩子们在安静地读书,或小声地交流,本来没什么困难,但我们的老师为显示自己的教育价值,非要凑上前去问一问:“你们看什么呢?给我讲一讲吧!”似乎教师不指导,幼儿就不会读书。我们倡导教师多“观察”少“干预”,尽量为幼儿创设一个自主的、清净的、专注的阅读环境。教师要坚信儿童有自主阅读的能力,也有自我成长的力量。

多“开放、交流”讨论,少“封闭、唯一”答案。阅读完一个作品后,多提开放性的问题,允许有多种答案生成。假如一个作品中有几个人物,当我们问孩子你喜欢谁时,只要幼儿能够阐明喜欢的理由,那么我们要允许他们喜欢猪八戒那样快乐又爱闯祸的调皮鬼,而非孙悟空式的大英雄。多元还包括多角度理解作品,例如《大卫不可以》,让幼儿读的主要目的是理解妈妈说“不可以”的背后原因,体验妈妈对大卫的爱。也可以引导幼儿从大卫的角度,学会主动向妈妈提出申请和帮助,在允许的安全范围内活动。这种开放式讨论,可以接纳每个孩子的不同理解,从而让孩子从小养成主动思考,创造性表达的习惯。

先“生活”,后“书本”。生活是一本活的书,试想一个对生活没有理解的幼儿,怎能理解那些因生活灵感而创作的绘本呢?一个见过、观察过蚯蚓的儿童,与一个从未见过蚯蚓的儿童相比,谁能读懂《蚯蚓的日记》呢?正如南京师范大学虞永平教授所说:“儿童在亲身体验、实际操作和现实交往中获得更多的经验,这些经验是儿童不断深入阅读的动因和基础。”

让我们用敬畏之心去对待儿童,让我们用敬畏之心去对待儿童的阅读,不要肆意挥霍“教育主权”,让教育真正成为“点金石”而不是“指挥棒”。(作者:王娜,系河北省石家庄陆军指挥学院幼儿园副园长)

来源:中国教育报

发布者: 陶桃  发布日期: 2017/6/4     返回