浙江大学 林良夫
在中国近代教育史上，民国时期的教育家就其整体而言，具有远较前几个时期教育家更为鲜明的群体特征。辛亥革命后中国社会政治、经济、文化的急剧而深刻的变化，为他们的思想和实践添上了共同的时代色彩；而各别的个体背景，又使得他们从各自不同的角度把握着时代的脉博，从而又呈现出鲜明的个体来。群性和个体的和谐统一，是民国时期教育家这个富有生气的群体的总体特征。本文通过对蔡元培、黄炎培、晏阳初、梁漱溟、陶行知等几个在理论与实践两方面均富有代表性的教育家的分析，对民国时期教育家这一群体的特征作简要论述。
一、教育救国：一个共同的出发点
从鸦片战争开始，古老的中华帝国揭开了一幕千古未有的变局，西方列强挟其炮坚船利之威，蛮横地敲开了中国封闭了两百年之久的国门，惊破了天朝大国的千年美梦。一批开明的封建官僚和知识分子，开始睁眼看世界。经过痛苦的蜕变，他们不得不承认中国已不再是位居世界中心的强大的“中央大国”，中国人只有勇敢地正视自身落后的现实，积极自强自救，才能在优胜劣败的生存竞争中免遭淘汰。中日甲午战争失败后，举国上下弥满了亡国灭种的危机意识，几乎所有进步的知识分子，都带着国家危亡无日的深切忧思，投身于救亡图存的探索。
民国时期的教育家们正是满怀救亡图存、保国保种的爱国激情，投身教育探索的。象蔡元培主张五育并举、学术自由、教育独立，黄炎培提倡“大职业教育主义”，晏阳初倡导平民教育，梁漱溟开展乡村建设运动，陶行知从事乡村教育改造，与其说是一种教育探索，毋宁说是一种政治理想的追求更为贴切。教育救国是他们共同的出发点和原动力。不仅如此，振兴颓荡国势，挽救民族危亡，还是他们提出自己的教育理论、学说、主张的立论依据。这些教育理论、学说和主张，实际上是教育家们针对中国的具体问题，为救国所开出的药方。
民国时期教育家为教育救国开出的药方，各具特色，可谓仁者见仁，智者见智。这种各领风骚的情形与中国近代教育史前几个阶段颇有些不同。民国以前的教育家，无论是出于“师夷长技以制夷”，抑或“鼓民力、开民智、新民德”的目的，大多只是笼统地倡议兴教育，很少从“纯教育”的角度作深入细致的、富有针对性的探索。民国时期的教育家，受惠于五四新文化运动的洗礼，又得西方现代教育理论的滋养，对中国问题这一病症的把握更为精确，对教育功能的认识也更为深入，因而更能对症下药。
在民国教育界扮演重要角色的蔡元培，一向视教育为救国之唯一法门。早在民国元年出任教育总长时，蔡元培就发表了《对于新教育之意见》一文，提出五育并举的教育宗旨。即以军国民教育谋求强兵，以期保卫国家，抵抗强权，恢复国权，且防范军人专政；以实利主义教育充实国民生计，发达国家生产事业，谋求国家之富强；以公民道德教育培养自由、平等、博爱之精神，以消弥兵连祸结、贫富血战之惨剧；以世界观教育提倡超越现象世界的实体观念，使人泯营求而忘人我，时时以全人类的永恒幸福为鹄的；以美育沟通现象世界和实体世界，帮助完成世界观教育。蔡元培认为此五者不可偏废，“譬之一身：军国民主义者，筋骨也，用以自卫；实利主义者，胃肠也，用以营养；公民道德者，呼吸机循环机也，周贯全身；美育者，神经系也，所以传导；世界观者，心理作用也，附丽于神经系，而无迹象之可求。”应该说，蔡元培的主张是高瞻远瞩的。在当时的历史条件下，他比较全面地考虑到教育的社会功能及其在人的发展过程中的巨大能动作用，针对中国社会的现实问题，提出了一个既重治标又重治本的教育方案，对民国时期的教育思想和教育实践产生了深刻影响。他所提倡的军国民主义教育、实利主义教育和道德教育，一经提出，就得到普遍认同，开一时风气。美感教育，尤其是世界观教育，虽说最初人们反应冷漠，但在新文化运动以后，特别是在他主持北大校政，实行“思想自由、兼容并包”的办学方针取得巨大的成功之后，也被人们逐渐认识。
与蔡元培着眼全局不同，民国时期的另一些教育家则是从以下三个不同角度，把握中国问题，进而提出各自具体的教育救国方案的。
一是从社会现象角度来把握中国问题。主要是黄炎培，他有感于“一般社会生计之恐慌为一刺激。百业之不改良为又一刺激。各种学校毕业生失业者之无算为一大刺激”，积极倡导职业教育。黄炎培大声疾呼：“今吾中国至重要至困难之问题，阙生计。曰：求根本解决生计问题，阙惟教育。”与当时的许多学者一样，黄炎培认为，中国致贫弱之一大患是“民多分利少生利”，这种倾向不仅不利于国家的真正富强，还会导致内部纷争，耗尽国本。在黄炎培看来，人类社会，所以扰扰不宁，是由于物质条件的限制。人生而有求，求之不得而有争，有争而有杀，爱群之心泯灭，优胜劣败，弱肉强食，大干世界，惨祸遂伏其中。因此，“人类间唯一大问题，是‘全生去杀’。”中国要自强自救，必须从根本上解决这个大问题，具体的办法便是实施职业教育。黄炎培认为，要解决“全生去杀”这一问题，“从客体言，在增进所以供给生活需求之分量与效用；从本体言，在广其知以大其爱。”而职业正是“增进所以供给生活需求”的最好手段，教育又是“广其知以大其爱”的最好方法，教育与职业的沟通、结合，必将“使无业者有业，使有业者乐业”。如此人世间的一切不幸、一切罪恶、一切惨变，统统都会消失，国家自然也能富强起来。
二是从国民素质的角度把握中国问题。有晏阳初、陶行知诸人，以晏阳初的观点最有代表性。晏阳初积极投身平民教育运动，将平民教育视为解决中国问题的根本方法；“我们内受固有文化的陶育，外受世界共同潮流的教训，自觉欲尽修齐治平的责任，舍抱定‘除文盲作新民’的宗旨，从事于平民教育的工作而外，别无根本良策。”晏阳初认为，中国的问题千头万绪，但最基本的问题只有四个，可以用“愚、穷、弱、私”四字来概括。所谓“愚”，就是中国最大多数人目不识丁；所谓“穷”，就是中国最大多数人在生与死的夹缝里挣扎着，温饱无定，遑论什么生活程度、生活水平；所谓“弱”，就是中国最大多数人几近病夫，根本谈不上公共卫生和科学治疗；所谓“私”，就是中国最大多数人不能团结合作，而以内哄为能事。所有这些问题，归根到底还在于国民素质太低。只有着眼于全体国民，从事平民教育，从根本上提高国民素质，造就一代新民，才能彻底解决中国的社会问题。因此，晏阳初认为，“从事‘人的改造’的教育工作，成为解决中国整个社会问题的根本关键。”
三是从文化的角度把握中国问题。代表人物是梁漱溟。与晏阳初不同，梁漱溟认为，中国问题的症结并不是一个个具体的愚、穷、弱、私等问题，而是中国何以存在这四大问题。仅仅着眼于表面的病象是不够的，必须往深层追究其所以然，以俾从根本上解决中国问题，而不是头疼医头，脚痛医脚。在梁漱溟看来，当时中国的社会问题就其现象而言，是“伦理本位、职业分途”的社会结构在欧风俄雨的冲击下日趋败坏，呈现出旧辙已破、新轨未立的混乱景象。就其实质而言，“中国问题并不是什么旁的问题，就是文化失调——极严重的文化失调。”解救之道就是如何为中国重建一新的社会结构，如何基于中国传统文化而吸收现代欧美的科学技术文明，重建新的民族文化。简言之，就是如何在传统与现实之间寻找出解决中国问题的根本方法。在梁漱溟看来，造成文化失调的原因是西洋文化势力的侵入，而不是机械性的阶级冲突，因此不能机械性地运用暴力革命来解决，而只能以教育去促进文化改造。梁漱溟认为：“教育的功能，不外是‘绵续文化而求其进步’。换句话说，就是‘不使文化失传，不使文化停滞不进’。”文化的改造与重建维系于教育，这种教育便是民众教育，便是乡村建设。因此，“教育必须站在社会的第一位，以学术指导社会的一切。”梁漱溟试图纳社会运动于教育之中，形成一种教育家的社会运动，或是社会运动者运用教育功夫，去培养新礼俗，完成新的“乡村文明”；或建立新的社会结构，从而为整个社会开出新的生机。
在这里，我们可清楚地看到，民国时期的教育家，无论是从哪个角度认识中国社会问题，都得出同样的结论：教育是解决中国社会问题的根本手段。与前几个阶段的教育家不同，民国时期的教育家们突破了运用意识形态处理政治问题的传统观念，不再天真地认为中国积贫积弱的原因就在于教育落后，因此也不再把教育作为救国的直接突破口。他们开始认识到，教育落后，仅仅是一个表面现象，中国积贫积弱是有其深刻的社会根源的，要救亡图存，必须着眼于社会的整体改造。在他们的救亡逻辑中，主导中国自强自救的载体是社会改造而不是教育改革，教育是作为社会改造的根本手段而受到重视的。他们开始从宏观上研究教育与社会，教育与政治经济的整体关系，强调教育必须针对中国社会的现实问题作相应的改革，才能真正为救亡图存服务，施何教育必须要察何社会。他们不再把教育当作一项脱尘离俗的事业，而是强调教育“适应社会进化之需要”，不能脱离整个社会条件，并将之视为教育救国的前提之一。可以说。民国时期的教育家们为教育在整个救亡图存事业中作了新的定位。
确实，由于从各自不同的角度去把握中国的社会问题，民国时期的教育家们所提出的教育救国方案，众说纷坛，但所有这些药方的“药引”却是一致的，那就是提高国民素质，养成健全人格。他们继承并发展了维新派“鼓民力、开民智、新民德”思想，进而深入到社会文化心理结构中，在新的高度上探讨了文化教育问题。他们试图把社会改造建立在千百万人的觉醒和全民文化素质的提高上。因此，他们不约而同地把提高国民素质，养成健全人格作为教育的重要目的。譬如：蔡元培就主张普通教育“务顺应时势，养成共和国民健全之人格”，以为培养完全人格是共和时期学校爱国的主旨。他在爱国女学校演说时，明确指出：“至民国成立，改革之目的已达，如病已医愈，不再有死亡之忧。则欲副爱国之名称，其精神不在提倡革命，而在养成完全之人格。盖国民而无完全人格，欲国家之隆盛，非但不可得；且有衰亡之虑焉。造成完全人格，使国家隆盛而不衰亡，真所谓爱国矣。”他主张五育并举，便是为了养成完全之人格，即于现象世界言，吸自卫力、自存力和公民道德；于实体世界言，有审美力，能不弃不执，臻于意志自由之境地。黄炎培也把“谋个性之发展”列为职业教育的重要目的。晏阳初则把“除文盲作新民”作为平民教育的目标，试图通过平民教育，培养二十世纪中国所需要的具有知识力、生产力、、公共心及健康体魄的“完整的人”。梁漱溟认为，“教育应当是着眼一个人的全生活而领着他去走人生大路”，从人生问题上对人进行启发指点，使之有合理的人生态度，奋勉向前。所有这些思想，充分反映了教育家们对人的主体价值的高度宏扬，他们试图通过教育和谐地解决社会问题和人生问题。因此，民国时期的教育家们在设计教育救国方略时，往往就社会与人生两方面立论，给人以通贯内外之感，较维新派单向为社会“开民智”思想更为深刻。
毋庸讳言，民国时期教育家的教育救国思想虽说达到了一个新的阶段，但仍有其巨大的历史局限性。教育救国与革命救国基本上是两条不同的道路。对民国时期黑暗政治的失望和鄙视，使得教育家们更倾向于以一种相对超然的态度，将教育作为一种相对独立的救国力量，于是遂有蔡元培等人的“教育独立”之议。教育家们对政治变革的可能性和有效性普遍持悲观的看法，梁漱溟干脆认为，在社会变革过程中，政治是无能为力的。“须知中国社会的重心，向来在社会而不在政治。历史上的中国，其政治从来是消极无为没有力量的，社会生活的进行从来不依靠它。”相反，政治问题的解决，到要“反求于社会而不能乞灵于政治”。在他看来，只有以教育来牖启理性涵养理性，以理性来代替武力，才能合理建造社会，根本解决中国问题。确实，民国时期的教育家们从教育救国信念出发，积极从事教育改造和教育实验，在救亡图存运动中尽了匹夫之责。但是，在半殖民地半封建的旧中国，要根本解决社会变革问题，只有革命。教育救国思想割裂了特定的教育与特定的政治经济之间的辩证关系，忽视了特定的政治、经济制度对特定的教育的决定作用，片面夸大了教育的功能。把教育视为“弱而强之”、“亡而存之”的灵丹妙药，实是本末倒置。中国的救亡图存问题最终是以革命的方式获得解决的，历史的事实无情地宣判了教育救国论的破产。历史的步伐太急促了，容不得教育家们从容不迫的“补天”。以教育来救国，有如决西江之水，治涸辙之鲋，怎能济急！与如火似荼的革命运动相比，教育救国论又是何其的不合时宜！好在绝大多数教育家都是与时俱进的，他们真挚的爱国心还是值得称道的。
二、教育改造：走中国化道路
既然中国的社会改造、救亡图存，有赖于教育来完成，那么，什么样的教育才能承担这一重任呢?在民国时期的教育家们看来，中国式的旧教育，舶来的洋教育，只能窒息民族生气，而不能养成积极向上的民族精神。要真正担负起救亡图存的使命，教育必须作深刻的改造。
对旧教育的批判，是教育家们进行教育改造的起点。从十九世纪四十年代起，随着国家危机的日益加深，“兵战”、“商战”的步步败北，人们对“学战”的严重性有了进一步的认识，并开始深刻反思封建旧教育。“国家衰亡在于人才匮乏，人才匮乏，在于教育不振”，这样一条逻辑推理几乎成了近代教育家们的思维定势。人们把满腔悲愤倾泻到以科举制为核心的传统封建教育上。无论是早期改良派，还是维新派，对旧教育都是大加鞭挞的。这种批判在民国时期的教育家那里，非但没有减弱，反而一发而不可收。如果说早期改良派和维新派更多的是从物质的、制度的层面批判旧教育的话，那么，民国时期的教育家则把这种批判推进到精神的、心理的层面。他们深刻地认识到，脱离生活的、形式主义的旧教育，就本质来说，是为个人目的服务的，与救亡图存这一社会要求是格格不入的。
民国时期的教育家们对新教育曾倾注过巨大的热情。象蔡元培在教育总长任内，黄炎培在主持江苏教育事务期间，都曾积极兴办学校，创建现代教育体制。他们中的许多人还积极参与了1922年的学制改革。教育家们热心于新教育，固然是出于教育救国这一外在的目的，也与西方新教育体制的内在吸引力有关。现代教育所展示的前景，充满着改造世界的威力，远远胜过儒家的理想追求：有物质和精神两方面的力量，有日本和西方具备的那种有形的“富强”，又在无形中使野蛮和落后的习俗得以开化和进步。在民国时期的教育家们看来，新教育的许多方面足以纠正旧教育的痼疾：新教育是普遍的，因而可以确保人才不被埋没；新教育是实用的，因而可避免科举制度长期为人诟病的那种空洞的形式主义，并确保所有受教育的人都能派上用场。人们确信，新教育可以有效地切断教育与仕途之间的直接联系，从而使教育成为一种国家优势，而不单单是服从于个人目标。教育家们推行新教育时的一些基本倾向，清楚地透露出他们对新教育的认识。这些基本倾向有：强调教育的平民性，反对教育的贵族化；强调教育的实用性，反对教育的空泛化；强调教育的科学性，反对教育的盲目性；强调教育对象的主动性、自觉性，反对教育上的守成法，求划一。
教育家们对新教育寄予厚望。他们期待新教育能一下子实现长期以来梦寐以求的目标，即真正改造国民，确立民主政治，并使国家迅速走上富强的现代化道路。这种乐观情绪本身就表明，他们很少认真思索实现这些目标的机制。似乎只要有了黑板和粉笔，建立一个教育部和一批大学、中小学，就可以一蹴而就。事实上，对具有普遍性和实用性的新式教育的期望，是严重脱离当时中国的政治、经济和社会各方面具体条件的。大小军阀割据的政局使得中央政府不可能筹集大量的教育经费；而鼠目寸光的地方军事当局宁愿把钱花在购买杀人枪炮上，也不愿为育人的教育多花一个子儿；民间虽说热情高涨，但力量毕竟有限。结果，大量的实施免费的、普遍的义务教育的计划因之搁浅，旨在吸引年轻人脱离旧式文化教育的学社和宣言，也大多劳而无功，如过眼烟云。有限的教育津贴发给了城市学校和高等学校，广大的农村地区很少受益。相反，对旧教育的全盘否定所导致的对旧式学校的不恰当的破坏，使得原本可以在义学和私塾中接受基础教育的人，反而失了学。因此，尽管新学校取代了大部分私塾，但文盲的数量并没有因此而减少，农村百姓把新学校视为与私塾相对立的“洋”学校，城乡之间受教育的差距进一步扩大。
新式教育的实用性，即获得技术知识而不只是文字能力，且以技术知识的应用本身为目的而不是将之作为沿着社会阶梯往上爬的手段，事实上也与普遍性一样难以实现。教育家们发现，接受新式教育的才子们和旧的一样，是一些只热衷于弄文舞墨、钻营仕途的“高级游民”、“高级废物”。他们的幻想破灭了。
通过深刻的反思，教育家们认定，新教育破产的根本原因在于盲目地模仿外国，而忽视了与中国实际的结合。晏阳初直言不讳地批评道：“现在的‘新教育’，并不是新的产物，实在是从东西洋抄袭来的东西。日本留学生回来办日本的教育，英美留学生回来办英美的教育，试问中国人在中国办外国教育，还有什么意义？各国教育，有各国的制度和精神，各有它的时间性和空间性，万不可乱七八糟地拿来借用。”他认为，“充分模仿外国，结果导致了中国整个教育的破产。学习外国是‘必要的，但不能东拼西揍，而应当有独立性，要把中西的学问融化在一起，应用到人民生活中去。”黄炎培也主张，在教育上向外国学习什么，如何学习，应有个正确的态度，这就是“精神上须不失自尊，方法上还需择善而从”。在他们看来，中国的教育家应该自尊自信，要有自己的哲学，走中国化道路。”
民国时期教育家对教育改造的基本看法，大体上是一致的，都以“教育和生活相结合”为指导思想。在他们看来，洋教育的最大弊端与旧教育一样，还是在于严重脱离生活。陶行知曾一针见血地指出：“新学办了三十年，依然换汤不换药，卖尽力气，不过是把‘老八股’变成‘洋八股’罢了。‘老八股’与民众生活无关，‘洋八股’依然与人民生活无关，……‘老八股’与‘洋八股’虽有新旧的不同，但都是靠着片面的工具来表现的。这片面的工具就是文字与书本。”如果不彻底解决洋教育的这种弊病，教育就无法为社会和人生服务，无法为救亡图存服务。
必须指出，教育家们强调教育与生活相结合，并不仅仅是将之作为克治洋教育弊病的一种应付性策略，实际上反映了他们对教育本质的认识。黄炎培认为，“教育之旨，归本人生。其义惟何？一曰治生，二曰乐生。”教育的作用，“语小，个人之生活系焉；语大，世界国家之文化系焉。”因此，教育与个人生活，与社会生计，与生产力发展的联系是必然的。梁漱溟认为，“教育是生活的向上发展”，“教育是人类个体生命与社会生命的贯串”，实际上是把教育作为生活的一种特殊形式和动力因素。陶行知倡导“生活教育”，认为“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”体现了一种与梁漱溟大体一致的看法。正是基于对教育本质的认识，教育家们强调教育与生活相结合。一方面，教育要改造生活，创造生活；另一方面，又要根据实际生活，改造教育，要把教育的改造与生活的改造统一起来。尽管教育家们对教育与生活相结合的具体方式各有己见，有的以“教育即生活，学校即社会”为指标，有的以“生活即教育，社会即学校”为行动的准则，但这两者之间并不冲突，实是相辅相成的。可以说，实施生活教育是民国时期教育家们的一个共识。
统而观之，民国时期的教育家们进行教育改造，有以下几个基本方向：
一是在教育形式上突破学校教育范围，重视成人教育和社会教育，旨在扩大教育对象。
象晏阳初的平民教育运动，以“除文盲作新民”为宗旨，着眼于广大民众。梁漱溟的乡村建设运动，强调学校教育与社会教育合流，注重成人教育、终生教育。陶行知的生活教育，以“新民”为原则，强调教育为人民大众服务。“生活教育是大众的教育，大众自己办的教育，大众为生活解放而办的教育。”这些以扩大教育对象为特征的尝试，既是为了唤醒民众，共赴国难；更是为了从根本上改造中国社会。对社会教育和成人教育的关注，意味着教育真正走出象牙塔，摆脱贵族化。这是一项富有革命性的变革。
二是在教育内容上摆脱空泛化，强调实用化。譬如黄炎培倡导学校教育采用实用主义，推行社会化的、科学化的职业教育。陶行知把“亲物”作为生活教育的原则之一，一贯重视科学和科学教育，主张教育要面向生产，与工农业生产实际结合。他们把教育内容的实用化，作为实施生活教育的保障。
三是在教学方法上坚持手脑并用，教学做合一。陶行知认为，只有实行“教学做合一”，即“事怎么做就怎么学，怎么学就怎么教育，教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子”，手脑并用，才能求得“真知”，培养学生社会生活、生产和创造的能力。梁漱溟十分赞同陶行知的生活教育，认为“教育要本于生活，教育必须教学做合一”。此外，黄炎培也认为，“职业教育的目的乃在养成实际的、有效的生产能力，欲达此种境地，需手脑并用。”他提出“手脑并重”、“做学合一”、“理论与实际并行”、“知识与技能并重”作为职业教育的最基本的教学原则。教育家们试图以“教学做合一”这一富有生气的教学模式力矫旧教育和洋教育下“先生教死书，死教书，教书死。学生读死书，死读书，读书死”的弊病。
教育家们试图在确立教育水平、课程设置和教学方法方面，因地制宜，量力而行，从而使教育与外部世界更紧密地结合起来。这些深受杜威实用主义教育思想影响的教育改造主张，对现代教育的中国化，无疑是有促进作用的，对旧教育和洋教育的批判和冲击不可谓不大。但是，终民国数十年，教育家们一直没有创立严格意义上的完整的现代教育理论、教育学说。救亡图存的迫切任务，使得教育家们没有充分的时间和精力较长时间地直接从事教育实践活动，探索现代教育中国化的现实道路。并且，他们的教育改造活动多半是出于政治理想追求，政治上的义愤在一定程度上冲淡了学理上的探索。对旧教育的愤慨，又使得他们对封建传统教育中具有民族性、科学性的成分采取了否定态度，因此一直无法建立现代教育中国化的内在机制，而只能在技术层面上作有限度的改进。现代教育中国化的改造道路，远没有完成。
三、教育实验：走向成熟的标志
与中国近代教育史前几个阶段的教育家不同，民国时期的教育家不只是从事理论探索，作纸上谈兵式的倡导，而是躬行践实，积极开展教育实验，这是这个群体走向成熟的标志。
教育家们开展教育实验，从表面看，固然是为了探索教育救国的现实道路；从深层看，则是教育家们的人格精神使然。总括而言，这种人格精神有三个方面：儒家经世致用的事功精神、佛家普济众生的献身精神和基督教的平等博爱精神。分别而言，黄炎培服膺佛教普济众生的伦理哲学，以“自度度人”为自己人生的基本观念，实际上是把从事教育实践作为“自度度人”的一种功德。晏阳初长期受教会教育，是一名基督徒，基督教的平等博爱思想在他心中根深蒂固，是他毕生从事平民教育的精神支柱。梁漱溟作为现代新儒学的创始人，自幼受乃父熏陶，以经世致用为己任。青年时，思考人生问题，又深受印度佛学影响，有强烈的救世情怀和使命感。他曾表示，“吾曹不出，如苍生何？”“誓为天下生灵拔济此厄”，试图通过教育去普济众生。陶行知自幼受信基督教的父母影响，对人民怀有深挚感情。在《我们的信条》中，他曾明确宣布：“要把我们的整个心献给我们三万万四千万的农民，我们要向农民‘烧心香’。我们心里要充满农民的甘苦，我们要常常念着农民的痛苦，常常念着他们所想得到的幸福。”这与传教士的口吻何其相似！而从“捧着一颗心来，不带半根草去”这些诗句中，我们又能看出佛家思想的影响。正是这些深厚的人格背景，促使教育家们积极投身实践活动。
教育家们的教育实验活动，最初是局限于学校范围的，重点在于引进现代教育方法,将民主精神和个性发展思想贯彻到学校教育中，使中国正规教育现代化。教育家们试图以教育实验“塞陈旧之道”、“开常新之源”，象黄炎培倡导“打破平面的教育而为立体的教育，渐改文字的教育而为实物的教育”，陶行知主张“改教授法为教学法”等，均属这方面的探索。但是，教育家们很快就认识到，仅将正规教育现代化是远远不够的。一方面，洋化而又昂贵的现代教育不过是当时中国社会中的一朵浮萍而已，对社会变革缺乏深入的影响力；另一方面，救亡图存的任务也太迫切了。“中国现在危亡之祸迫在眼前，万万等不及国民小学的学生长大后再出来为国家担当责任。我们必定要把年富力强的人民赶紧的培植起来，使他们个个读书明理，并愿为国鞠躬尽瘁。”因此，从五四运动开始，教育家们掀起平民教育运动，努力使教育迅速普及于农民。在晏阳初看来，这种教育是“民主国家里最重要、最正宗的教育事业”，“在中国现状之下，比高等教育、中等教育和义务教育还更重要。”一开始，平民普及教育的工作重心在于城市地区的平民识字教学，从二十年代中期开始，人们纷纷把眼光转向乡村，开展乡村教育实验。譬如，黄炎培领导的中华职业教育社，在苏、浙、沪的一些乡村创办乡村教育实验区，进行农村教育改进实验；晏阳初领导的平教会，在河北定县等地开展乡村平民教育实验；梁漱溟在山东主持乡村建设研究院，推行乡农教育实验；陶行知创办晓庄师范，推进乡村生活教育实验。乡村教育实验风起云涌，一时蔚为大观。
从城市到乡村，教育实验的这个战略性转移，是与教育家们对农村问题和农村教育的重要性的认识分不开的。教育家们认识到，中国是一个以农立国的国家，农民占总人口的十之八九，因此，无论是平民教育，抑或职业教育，如果不走向农村，不普及于农民，就不能真正推进中国社会的改造与进步。教育家们普遍关注乡村社会由于外来势力的侵入和封建统治的压迫而走向破产这一严酷事实，他们对广大农民的衰老、钝滞、麻木及其它种种退化现象，疾首痛心，认定农民素质的提高及其生活基础的改造，是中国社会改造的基础。教育家们试图通过乡村教育实验，改进农村的生活。譬如，中华职业教育社的实验宗旨是：“从农村入手，划定区域，从事实验，期以教育之力，改进农村一般生活，以立全社会革新之基。”晏阳初主张实施四大教育，目的就在于改进乡村生活。梁漱滇则开宗明义地指出：“乡农教育的目的只有一个——改造乡村生活；乡农教育的方法也只有一个——去与乡农生活。”陶行知也指出：“乡村教育的政策是要乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村生活的灵魂。”教育——乡村建设——社会改造的连环，是教育家们从事乡村教育实验的内在思想逻辑。
乡村教育实验成了教育家们的思维热点，这可以说是一个共同的思潮，但就乡村教育实验本身而言，则是多姿多彩的。教育家们由于各自站的立场、持的观点不尽相同，因此，所开展的乡村教育实验也各有特色。
陶行知的乡村生活教育实验是以改造农村教育为中心的。陶行知认为，中国乡村教育走错了路，必须根本改造，因为这种教育教人“看不起务农”，“把农夫子弟变成书呆子”，不会生产劳动，只想往城里跑，这是死路一条。“生路是什么？就是建设适合乡村实际生活的活教育。”陶行知的生活教育理论正是改造农村教育的有力武器，他创办晓庄师范，一方面是要为推进乡村教育改造培养师资，另一方面则是努力将学校办成社区中心，探索农村学校有效改进农村生活的新路子。
黄炎培领导的中华职业教育社开展的农村教育改进实验是以促进农村生产为中心的。黄炎培对教育在乡村经济发展、农民生活与地位改善中的作用深有认识，他认为，改进乡村必须取得农民的信赖，农民所苦者，“贫困第一，病次之，至于教育乃是有饭吃以后的事，先富之，后教之。”因此，职教社的农村教育改进实验坚持把发展生产，发展农村经济放在首位，采取“富教合一”的方针。
晏阳初的乡村平民教育运动则着眼于提高国民素质。晕阳初认为，“中国真正最大之富源不是煤，也不是铁，而是三万万以上不知不觉的农民。要把农民的智慧发展起来，培养起来，使他们有力量自动地起来改造，改造才能成功，自动起来建设，建设才会生根，自动起来运动，复兴民族，民族才有真正复兴之日。”在晏阳初看来，乡村平民教育运动，便是在最低限度的文字教育的基础上，通过实施文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育等四大教育，使占中国人口绝大多数的农民也成为富有知识力、生产力、强健力与团结力的创建新中国的新民。
梁漱溟的乡农教育实验集政治、经济、文化、教育为一体，以完成“乡村文明”为目的。梁漱溟认为，中国的乡村是中国社会的根本，也是中国文化的根本。因此，中国的建设问题无疑是乡村建设。梁漱溟企图在以伦理为本位的社会条件下，重整乡村组织。在梁漱溟看来，乡村建设工作只能从民众教育入手。他说：“乡村建设运动之作法，即为民众教育，此点毫不含糊，清清楚楚，走民众教育的途径完成乡村建设。”在梁漱涣的乡农教育实验中，民众教育的具体形式是乡学和村学。就实质而言，乡学、村学发展起来之后，不仅成为地方教育机构，而且从中分化出乡村基层政权组织，在政治生活上引导、推动农民参与团体生活，关心团体事情。在经济上联合散漫的农民达成自卫和自主，“完成大社会的自给自足，建立社会化的新经济构造。”在文化上，村学通过“采用中国古人的所谓乡约做法”，重建中国新的礼俗，进而完成“伦理本位、职业分途”的乡村文明。
概而言之，民国时期的教育家们在开展乡村教育实验时有一个基本倾向，即试图把人的改造与社会环境的改造结合起来，因而以农村成人为主要教育对象，强调整个教育过程与乡村社会生产、生活实际相结合。在教育内容方面，以识字教学为基础，对农民进行农业基本知识和基本技能教育，以便提高农民素质，发展农村生产，改进农民生活。在教育方式方面，把学校教育、社会教育、家庭教育三者有机结合起来，依据乡村的环境、风俗、伦理，因时因地开展不同方式的教育，旨在将整个乡村营造为一个教育环境，培养新的乡村文明。在教学方面，试行“小先生制”、“导生传习”、“导友制”，以自学辅导为主，调动农民学习的主动性和自觉性，把教育过程与农民的生活过程结合起来。这种大教育观无疑较维新派教育家进步。但在实践中，民国时期教育家们试图通过开展乡村教育实验促进社会改造的一切努力，收效甚微。其根本原因就在于他们不懂得农村中的阶级矛盾和阶级冲突，过分夸大了教育的作用。并且，虽说教育家们为教育实验的开展，荜路蓝缕，但他们的热情并没有永远感动含辛菇苦的乡村小学教师。因此，乡村教育实验在风风火火一阵之后，纷纷偃旗息鼓，远未能深入持久，广泛进行。当然教育家们的开创性探索，无论从哪个角度而言，都是有益的、宝贵的，值得我们批判吸收。
民国时期的教育家秉持坚定的教育救国信念，积极投身教育活动，于理论和实践两途均有所探索，有所建树，这是这个群体区别于中国近代教育史其它几个阶段教育家的内在特征。可以说，民国时期教育家是一群现代意义上的教育家。
(文见《华东师范大学学报（教育科学版）》1999年第4期)
