|
赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841年），德国哲学家、心理学家、教育家。在长期的教育实践和理论探讨的基础上，赫尔巴特明确提出把教育学建成一门独立学科的设想，并为此作出了巨大的努力，提出了一个较为完整的教育思想体系。从19世纪后期开始，赫尔巴特的教育理论得到了广泛的传播，对19世纪末、20世纪初许多国家教育的发展，产生了广泛的影响。 从广泛的历史和社会背景看，赫尔巴特教育思想是欧洲近代教育理论演进与赫尔巴特所处时代的客观要求相互作用的必然结果。而从教育思想生成的逻辑看，赫尔巴特教育思想本身又是一个特定过程的产物。
一、赫尔巴特教育思想的形成与发展
从不同时期赫尔巴特学术活动重心的变化来看，赫尔巴特教育思想形成和发展的整个过程，大致经历了以下三个主要阶段。
第一阶段：伯尔尼——不来梅时期（1797~1802）
1797~1799年，赫尔巴特应聘担任瑞士贵族冯·斯泰格尔（N．F．Steiger）的家庭教师，负责教育斯泰格尔德三个孩子（年龄分别为8岁、10岁和14岁）。在两年左右的教育实践中，赫尔巴特获得了大量的教育经验，这成为他日后进行教育理论探索的重要资源。更为重要的是，在此期间，赫尔巴特亲自参观了裴斯泰洛齐在布格多夫的教育实验，直接接受了赫尔巴特教育思想的影响。 1800~1802年，赫尔巴特在不来梅主要从事裴斯泰洛齐教育理论的宣传和研究工作。与此同时，他进一步总结了自己的实践经验，从而逐渐走上了独立形成自己理论的道路。
第二阶段：哥廷根时期（1802~1809年）
1802年10月，赫尔巴特开始在哥廷根大学任教。在这个时期，赫尔巴特先后写了《论裴斯泰洛齐的近著〈葛笃德如何教育她的子女〉》《裴斯泰洛齐直观初步》《裴斯泰洛齐教学方法之批评》《世界审美启示》和《普通教育学》等著作，在对裴斯泰洛齐的教育理论进行深入、广泛研究的基础上，开始较为详尽地阐述自己的思想主张，并建立了较为完整的教育理论体系。 在赫尔巴特教育理论的形成过程中，哥廷根时期无疑是最为重要的。正是在这个时期，赫尔巴特提出了其“科学教育学”的基本学说。在《普通教育学》一书中，他全面、系统地阐述了自己的教育理论：由儿童的管理、教学和道德教育所构成的教育过程，兴趣的多方面性，教学形式阶段，教育性教学原则，由单纯提示的教学、分析教学和综合教学所构成的教学进程，等等。 应当指出的是，《普通教育学》主要侧重在伦理学方面的探讨，这与这个时期赫尔巴特以伦理学为中心的学术活动是密切相连的（1808年出版的《普通实践哲学》是赫尔巴特早期最重要的学术著作）。而在另一方面，虽然赫尔巴特强调“教师的首要的，虽然不是全部的科学，是心理学”，但由于他在这时尚未对心理学进行系统的研究，因此，《普通教育学》在心理学方面所作的探讨是相对薄弱的。这一点赫尔巴特日后也意识到了，他说：“《普通教育学》是不完善和有缺陷的，因为，虽然如标题所示（《普通教育学》一书的全名是《从教育目标推演而来的、心理学的教育科学的一般原理》——引注），它是从教育目标和心理学推演而来的，但在那时，我对心理学只是刚开始探索。正因为如此，对心理学的系统研究就成为赫尔巴特后期学术活动的中心。
第三阶段：柯尼斯堡时期（1809~1833年）
1809~1833年，赫尔巴特应聘担任柯尼斯堡大学哲学教授。在这24年中，赫尔巴特、对心理学进行了长期、系统的研究，先后写作了《心理学论文集》（1811年）、《心理学教科书》（1816年）、《科学心理学》（1824~1825年）和《关于心理学运用到教育的书信》（1831年）等著作，形成了较为系统的心理学理论体系。在这个时期，除了系统研究心理学，赫尔巴特继续致力于教育问题的研究，尤其侧重于把心理学的成果运用到教育过程中。1810年，他创办了教育研究班（seminary）及其附属实验学校，以便使自己的理论得到具体的运用和验证，同时也得到进一步丰富。正如他自己所说：“在我的多种责任中，我最关心的是关于教育学的讲演。但是，教育学不能不仅予以讲授，它必须得到证明和加以实践。而且，我希望扩大我十年来的教育经验。”在指导实验学校的过程中，赫尔巴特进一步把早期所提出的关于儿童经验在教学中的作用等见解加以实际运用。 通过这个时期的各项工作，赫尔巴特进一步充实了其教育理论体系中原来较为薄弱的方面，使其理论体系更趋完整。其结果便是《教育学讲授纲要》（1835年）的问世。
二、赫尔巴特教育思想的理论基础
赫尔巴特教育思想有双重理论基础，即伦理学和心理学。正如他所说：“教育学作为一门科学，是以伦理学和心理学为基础的。前者指明目的，后者指出途径、手段和障碍。”在赫尔巴特的教育思想中，伦理学主要起着价值规范的作用，即为教育目的和基本方向的确立提供依据，而心理学则为实现教育目的确定方法、手段。 值得注意的是，在赫尔巴特的理论体系中，心理学和伦理学虽然是两个不容的领域，但它们之间存在着直接的和内在的联系。根据赫尔巴特的观点，认识、情感和意志并不是相互分离的。他认为，观念是人的心理活动的基本要素，观念之间不同方式的结合，分别产生了认识、情感和意志。这即是说，意志和情感是源于认识的。
（一）赫尔巴特伦理学
赫尔巴特的伦理学说直接受到康德思想的影响，但他又明确反对康德伦理学中的先验主义和宿命论。他指出，宿命论和先验主义，“其本身都是排斥教学的，因为它们都不可能毫无疑义地接受这种显示由不定型向定型过渡的可塑性的概念。”而教育又正是以学生的可塑性为基本前提的。 赫尔巴特伦理学的基本内容之一，是提出了五种道德观念， 即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。所谓“内心自由”，指的是一个人有了正确的思想或者说对真善美有明确的认识，就能够自觉地按照道德规范行事，使自己的行为符合理性的原则。根据赫尔巴特的观点，内心自由是明智和意志两个成分之间的一种关系，仅仅认识道德原则是不够的，还必须具有使这种认识转化为实际行为的意志。所谓“完善”，是指人调节自己意志、作出判断的一种尺度。“仁慈”，是指“绝对的善”。它要求人无私地为他人谋福利、与人为善，从而使自己的意志与他人的意志协调一致。“正义”的观念也就是“守法”的观念，它要求避免不用意志之间的冲突，并且按照人们自愿达成的协议（或法律）解决冲突。赫尔巴特指出：“正义的观点要求学生放弃争吵。此外，它要求学生对争吵作出反省，这样对正义的尊重才会得到巩固。”“公平”或“报偿”是指当人“故意作祟”时予以应有的惩罚，即善有善报，恶有恶报。 赫尔巴特伦理学的一个重要特征，是强调知识或认识在德行形成过程中的作用。他指出：“巨大的道德力量是活的广阔视野的结果，而且又是完整的不可分割的思想群活动的结果。”
（二）赫尔巴特心理学
赫尔巴特是西方历史上第一位把心理学作为一门独立学科学科加以研究，并努力把它建成为一门科学的思想家。他之所以系统研究心理学，除了建立其教育学体系的需要，也是针对当时的教育状况和存在的问题的。他在1814年曾写道：“20年来，我致力于形而上学和数学的研究，并为自我观察、经验和实践相结合，目的只在于发现真正心理学洞见的基础。这些工作的动机主要在于……我确信，我们教育学的大部分缺陷产生于缺乏心理学。” 赫尔巴特在创建其心理学时，接受了多方面的思想影响。他一方面继承了英国联想主义心理学的基本主张，把意识看做观念之间不同联系的结果，同时又受到莱布尼兹、沃尔夫和康德等人所强调的主体能动性思想的深刻影响，并以此来修正联想主义心理学。此外，他的思想还受到牛顿力学的重要启发。这主要表现在，他强调，心理学应当成为一门科学。科学心理学应以经验、形而上学和数学为基础。通过经验，心理学得到它的材料，但心理学的任务不仅是收集这些材料，而应使内心成为可以理解的，这就需要用数学公式表示心灵活动的法则。赫尔巴特的目的在于，通过数学的运用，使心理学成为像牛顿力学那样准确，规范的“表象力学”。此外，当时在化学领域所取得的惊人成就，启发赫尔巴特设想一种分析心理学，以发现意识的元素、探究这些元素合成的规律。 赫尔巴特赞同洛克的白板说，认为，“心灵在最绝对的意义上是一块白板，没有任何生活或表象的形式；因此，在其中既不存在原始的观念，也不存在任何形式的观念倾向。一切毫无例外地是时间和经验的产物。”但在另一个方面，赫尔巴特又认为，由于心灵具有表象力量，同时，与它（即心灵——引注）本身无关的印象可能影响它，因此，从这种意义上说，它不是白板，人借助于表象的力量，主动地与环境发生联系，从而获得观念和知识，使教育和教学成为可能的必要。正因如此，赫尔巴特坚决反对莱布尼兹的“先定和谐”论、康德的先验自由论及费希特的决定论、卢梭和裴斯泰洛齐的内发论。 在上述这些基本原理的基础上，赫尔巴特系统研究了统觉、兴趣和注意等心理学的问题。 “统觉”（apperception）一词最初是由莱布尼兹提出的。莱布尼兹认为，统觉是一种自发的活动，它主要依赖于心灵中已有内容的影响。通过统觉，人们理解、记忆和思考相互联合的观念，从而使高级的思维活动的一完成。康德继承并发展了莱布尼兹的统觉理论。康德认为，统觉是理智的活动，统觉的能力不是建立在灵魂已有内容的基础上，而是由一切产生于外界的经验所赋予的。 赫尔巴特的统觉理论深受莱布尼兹和康德思想的影响。莱布尼兹关于清晰的观念来自微知觉的联合、统觉活动的能动性以及心灵已有内容在统觉中的作用等思想，康德关于统觉与外界经验的依从关系的见解，都被赫尔巴特继承下来。与前人主要是在哲学思辨的领域内，并基本上从认识论的角度研究统觉不同，赫尔巴特虽然有时也用统觉活动表示人类的一般认识活动，但更主要地是把它当做一个心理学范畴，从而使之具体化，而这正是把统觉原理运用到教学过程的关键所在。在另一方面，赫尔巴特又抛弃了莱布尼兹和康德所强调的统觉的自发性和先验性，因为这与他的心灵白板论是相背离的。此外，在莱布尼兹和康德那里，统觉是与自我意识相近的概念，而根据赫尔巴特的见解，统觉则是认识的心理活动过程，特别是教育中认识活动的心理过程。 赫尔巴特的统觉学说还从以洛克为代表的英国联想主义心理学派那里吸取了一些思想。在联想主义者看来，观念由感觉引起，并由于观念间的引力以某种方式产生联合，从而使简单观念成为复杂观念。这种思想经过改造成为赫尔巴特统觉理论的主导观念。 赫尔巴特统觉理论的基本含义是，当新的刺激发生作用时，表象就通过感官的大门进入到意识阈上，那么，二者的联合就进一步巩固了它的地位。赫尔巴特指出，“统觉，或内在的感觉，只有在条件允许的时候才会发生。”所谓统觉的条件，主要是指兴趣。根据赫尔巴特的观点，兴趣是指观念的积极活动状态，是一种好奇心和智力活动的警觉状态，正因如此，兴趣赋予统觉活动以主动性。他认为，当观念活动对事物的特性产生了兴趣这样一种活动时，意识阈上的观念就处于高度的活跃状态，因而更易唤起原有的观念，并争取到新的观念。 自笛尔卡以来的西欧近代哲学主要研究认识活动中的主体因素，即人的认识能力、认识过程、认识的界限等，因而在不同程度上都具有心理学倾向。但是，任何一种哲学和心理学要想真正运用到教育和教学领域，或对教育领域发生影响，它本身首先必须具备教育的“性质”。赫尔巴特的心理学正是如此。另一方面，与许多哲学家（心理学家）不同的是，赫尔巴特研究哲学、心理学的动机与目的从一开始就与教育，特别是教学问题直接联系在一起，他的心理学是一种教育化了的心理学。正因如此，赫尔巴特通常被认为是现代教育心理学的创始人。 在其伦理学和心理学所构建的基础上，赫尔巴特提出了完整的教育理论。他把儿童教育的整个过程划分为儿童的管理、教学和训育（即道德教育）三个部分，并认为儿童管理的主要任务是身体发展和形成“一种守秩序的精神”，从而为教学和道德教育创造必要的条件，而教学事实上又是为道德教育作准备的。因此，在赫尔巴特教育理论中，道德教育是最为重要的内容。
| 
