中华民族进入全面复兴的新时代。“一带一路”倡议促进了国际秩序重塑，世界建设与发展融入了中国理念和中国智慧，我国对外开放战略也相应地从沿海走向沿边与沿海并重，从而促进了边境地区经济、政治、文化、社会、生态的全面性变革。重视边境地区乡村教师发展，有助于夯实边境地区的教育发展基础，对于新时代边境地区的社会发展以及“一带一路”建设具有积极的现实意义。
一、边境地区乡村教师发展的时代特征
边境地区乡村教师是指我国138个边境县（市、区、旗）管辖范围内的乡镇及村庄学校教师。“一带一路”倡议提出以来，边境地区已成为改革开放的前沿地区。边境地区教育迎来了难得的机遇期，同时又面临全新的挑战。边境地区乡村教师不仅被赋予了新的时代价值，而且呈现出新的发展特征。
（一）边境地区乡村教师发展的迫切性
“一带一路”倡议从愿景到行动促进了国际政治格局的调整以及世界经济地理的重塑，进而推动了边境地区社会发展的变革。同时，2018年《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》印发，将教师队伍建设工作提到了前所未有的政治高度。边境地区乡村教师发展不仅对新时代边境地区的教育事业和乡村振兴具有直接的现实意义，而且对于“一带一路”建设亦具有极其特殊的价值。边境地区乡村教师的政治素养、专业素养、民族情感、家国情怀是培养和塑造边境地区乡村学生统一的国家认同和民族认同的根本保障，决定着边境地区的教育质量，影响着边境地区各项建设的人才供给。我国有近八成的边境乡村为少数民族聚居区，尤以跨境民族为主。一方面，跨境民族由于天然的情感联系和便利的边境互通条件使边境地区的跨境耕种、跨境贸易、跨境婚姻等现象较为普遍，边境地区的社会治理和学校教育变得非常复杂，边境地区乡村教师面临更加复杂的环境和问题，因而迫切需要提升其能力和水平；另一方面，跨境民族因具有共同的民族语言和传统习惯使边境地区具有对外交流与开放的特殊优势，随着“一带一路”的深入推进，边境地区教育的联通耦合价值愈发凸显，边境地区乡村教师亟须实现转型发展。
（二）边境地区乡村教师发展的开放性
2019年中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，将开创教育对外开放新格局作为教育现代化的重要任务，并将扎实推进“一带一路”教育行动作为开创教育对外开放新格局的重要举措。“一带一路”教育行动在边境地区具有现实土壤和紧迫需求。边境地区乡村教师是开创边境地区教育对外开放新格局的重要践行者，其自身发展需体现开放性。一方面，随着“一带一路”的推进，国家将加大边境教育的对外开放。例如，边境地区小学生的跨境就读，边境地区学校的跨境合作，边境地区教育网络的互联互通等。边境地区乡村教师应具有开放的胸怀和视野，不仅对跨境就读、跨境合作给予支持和配合，而且应积极思考如何发挥边境乡村教育的柔性外交价值，促进边境地区社会和谐稳定。另一方面，边境乡村是我国35个跨境民族传统生活区，民族文化的多元共生构成了该地区多彩的教育文化生态环境，深刻地影响着边境乡村教育。从校园民族文化建设到多元民族文化课程建设，从双语教育到各族学生日常管理等都需要边境乡村教师具备开放的跨文化理解能力。此外，面对愈加开放的网络信息环境，边境乡村教师需具备开放的学习能力，不断接收新观念、新知识、新技术，以应对信息技术对边境地区乡村教育的挑战，培养边境乡村学生信息素养，帮助其树立正确的价值观念和文化自信以应对爆炸式的网络信息。
（三）边境地区乡村教师发展的复杂性
由于边境乡村地区存在边境互通的便利条件以及跨境民族交流的语言和文化基础，因此，边境乡村地区的教育问题常常成为跨境民族走亲访友、茶余饭后谈论的热点民生问题。学校教育质量成为跨境民族小学生是否跨境就读的判断标准。如果处理不当将会引发复杂的边境民生危机，关涉国家认同、民族认同、教育主权、宗教渗透等问题。边境地区乡村教师是边境教育事业发展的基石，是培养忠诚的社会主义建设者的根本保障，肩负着维护国家教育主权的重要责任。因此，边境地区乡村教师需要具备更高的综合素质，不仅要有扎实的教育教学能力，过硬的专业基础知识，以提高边境地区的学校教育质量，培养“一带一路”亟需的各类高素质人才，而且要有深厚的民族文化知识以开展双语教育，实施多元文化课程。同时，边境乡村教师还需具备社会服务能力以促进边境乡村学校与社区的融合，增加校园文化与当地各民族文化的沟通联系，将边境乡村学校建设成为民族文化交流互鉴的中心。此外，边境乡村教师还需具备敏感的边境防务能力以培养学生国际安全意识，提升民族宗教认知，自觉维护边境地区的安全稳定。
二、边境地区乡村教师发展的现实问题
“一带一路”背景下边境地区的社会形态正在发生转变，边境地区乡村教师发展也面临许多不相适应的现实问题。
（一）学历层次与能力素质的矛盾
《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》将教师学历作为评估义务教育均衡发展的重要指标。得益于此，边境地区乡村教师队伍整体学历得到大幅提升。从历史数据看，2013年普洱市江城县的19所小学教师中教师初始学历为中师及以下比例的为86%，第一学历为本科及以上的仅占1%。2018年普洱市的3个边境县均通过国家义务教育均衡发展达标性检查，边境地区的江城县乡村教师学历均衡达标。时隔5年，随机抽查的江城县某边境小学教师全部拥有专科及以上学历，其中本科学历占73.3%。深入剖析不难发现在这场学历提升运动中大量边境乡村教师通过在职培训、继续教育等多种渠道获得了职后文凭，但不少教师往往选择难度系数低、易通过、好毕业的专业进行学习。而且由于边境地区的现实环境，多数边境乡村教师以网络培训方式获得继续教育学历，网络培训过程中由于资源供给的适用性、过程管理的规范性、评价机制的单一性等问题导致集体挂机现象存在，学非所用在边境乡村教师群体中成为普遍想象。虽然教师学历有所提升，但是真正符合边境乡村教育现实需要的能力并未得到相应提升。从教师补充来看，新补充进来的新生代乡村教师其培养过程、培养环境的向城性导致其虽然具备较高学历，但其拥有的实际业务能力并不适宜于乡村教师的发展定位。北京师范大学中国民族教育与多元文化研究中心对全国5966名特岗教师进行的调查显示，70%以上特岗教师具有本科学历，但是这群新生代乡村教师表现出较为明显的城市化特征。“一带一路”背景下，边境乡村教师要具备扎实的教育教学基本功、深厚的民族文化知识、开阔的社会服务视野、敏感的边境防务意识等。
（二）教育任务与教育质量的矛盾
调研发现，由于边境地区乡村教师缺编严重、专业结构不尽合理，在边境乡村小规模学校和分散的教学点，音、体、美、信息技术等课程教师稀缺，为了凑足开课门类，不少教师需要身兼数门课程，甚至需要学习自己不熟悉的课程，现学现教。教师承包制成为较普遍的现象，边境乡村教师的工作压力被无形放大。另外，在边境民族乡村地区，尚存在义务教育控辍保学压力。调研的某边境县初中生小流动现象较多，2015年至2018年全县年均有600名左右学生长期不到校，其中初中生占90%以上。教师需要花大量的时间和精力做学生及家长的工作以控辍保学，教师的工作负担和心理负担都比较重。此外，边境乡村地区撤点并校之后存在大量的寄宿制学校，由于缺乏专业的生活教师及心理健康教师，现有教师不仅需要承担教育教学工作，还需要承担生活指导、心理健康辅导等多重任务，教师的工作时间被无形延长。从广西边境农村小学教师调研数据可以看到350名教师中仅2.9%的教师工作时间低于8小时，97.3%教师工作时间超过8小时。在高强度的工作负荷之下边境地区乡村教师普遍认为自己的能力、精力、时间有限，能维持正常的教育教学任务已属不易，没有时间和精力进行教育教学改革探索，很难开展创新性教学，无法真正落实新课程改革所要求的从“传递中心教学”到“探究中心教学”的转型，难以保证教育教学质量，导致隐性辍学现象严重。
（三）传统意识与现代观念的矛盾
多维贫困测算结果表明边境县各方面均比非边境县贫困，边境乡村更是贫困中的深度贫困地区。传统意识局限指长期生活在贫困之中的一群人的心理定式、生活态度、价值观念、风俗、习惯等非物质形式。调研中多数校长谈道：当地学生及家长普遍认为上学意义不大，以后还得回家务农，村民通常将村子里有没有因读书获得成功的例子归因于“风水问题，家族问题”等。边境地区乡村学生及家长的传统意识导致“读书无用论”盛行，家庭教育缺失，学生学习欲望与主动性不强。长期生活其中的边境乡村教师必然受到一定的影响。调研中就有教师认为，“我们这里条件差，你们那里条件好，等你们发展好经济再转移支付给我们。” 不得不说“等、靠、要”，缺“志”的传统意识局限在边境乡村教师群体中依旧存在。此外，新课程改革带来的教育观念演进、教学内容改革、技术革新带来的教育方式转变深刻地影响着教育形态。国家正在加大乡村教师培训及专业发展支撑，各类国培、省培、市培项目覆盖越来越多的边境地区，“互联网+教育”既是培训内容，又是培训形式。但是由于边境乡村教师的老龄化结构问题，信息素养短板等因素导致他们获取教育教学资源及专业发展支撑的意愿不强、能力不够，非但不能利用信息技术实现跨越式发展，反而视培训为负担，拒绝改变，缺“智”的传统意识局限成为制约边境乡村教师发展的深层因素。边境地区乡村教师的传统意识局限很难满足“一带一路”教育行动对边境地区教育现代化的时代诉求。
（四）简单教育方式与复杂教育环境的矛盾
边境地区分布着大量的边境乡村，云南25个边境县有243个边境乡镇。广西8个边境县有41个边境乡镇。“一带一路”背景下，边境乡村的战略地位已转变为联通国际国内的桥梁，新时代的边境乡村教育具有跨国教育的特质。这些边境乡村作为承接国情复杂、民族林立、宗教多元的东盟、东南亚、中亚等各国的最前沿，多极政治安全、多元民族文化碰撞、多地区不均衡发展等现实问题突出，教育教学外部环境复杂。边境乡村教师不仅肩负着培养人才、传承文化的职责，而且肩负着维护国门安全、促进边境社会和谐的重要责任。但是调研资料显示边境乡村教师对学生教育教学工作特殊性、重要性及复杂性的认识不足，教育方式和管理行为较为单一。首先，大部分边境乡村教师具有边民及跨境民族身份，这样的复合身份使部分教师的国门意识比较淡薄。调研中就有老师说：走山路去邻国寨子玩。对于跨境就读的国际小学生的管理随意，奉行“熟人规则”，对学生跨境就读有可能引发的国际安全纠纷、边境防毒禁毒等安全风险缺乏理性认识。其次，边境地区民族宗教情况复杂，边境乡村教师缺乏对边境宗教活动的政治敏感性认识，对学生民族宗教问题管理上缺乏相应的知识与技能。调研中某校长提到该校有24名学生信仰基督教，也有老师提到有学生随家长去邻国参加宗教集会。然而教师们只是知道这方面的情况，并未引起重视，更没有采取相应的教育管理措施。边境乡村教师对边境学生及其家长由来已久的类似民族宗教行为习以为常，对于这类行为可能引发的边境民族矛盾以及边境社会安全风险的思考明显不足。“一带一路”背景下，边境地区教育环境变得更加复杂，边境乡村教师简单的教育方式难以适应新的复杂环境。
三、边境地区乡村教师发展的路径优化
边境地区乡村教师肩负着培养人才、传承文化、服务社会、安邻戍边的多重职责，不仅对于新时代边境地区教育和社会转型发展具有直接的现实意义，而且对于“一带一路”的建设实施也具有特殊的时代价值。因此，应牢牢把握新时代边境地区乡村教师发展的主要矛盾，系统优化其发展路径。
（一）增强边境乡村教师培养培训的针对性，着力提升教师能力素质
解决教师学历层次与能力素养之间的矛盾，关键在于增强教师培养和培训的针对性和有效性。一是强化本土培养。充分发挥原生文化优势，遴选边境地区本土生源，进行订单式培养。培养过程中要针对边境乡村学校教育的特殊性进行有效对接，科学制订培养方案，利用本土生源原生文化场域知识，重点培养边境乡村学校“下得去、留得住、用得上”的教师，全面提升新生代教师的岗位胜任能力。二是开展定期培训。探索边境地区教育集团办学模式，以集团为组织载体开展集中备课、连片教研、磨课说课、专项培训等。同时，以假期游学的方式开展更高层次的集中培训，打开边境乡村教师视野，使其接触现代教育理念。培训过程中鼓励边境乡村教师组建团队，就日常教育教学过程中遇到的问题，展开研讨，依靠边境乡村教师群体自身的力量解决现实问题，帮助其形成问题意识及研究能力，以获得支撑边境乡村教师持续发展的核心能力。三是实行定向支援。整合特岗教师、交流（轮岗）教师、支教队伍等多种定向支援形式，积极探索民族院校、师范院校对口帮扶机制，快速改善边境乡村教师数量与质量，传播现代教育理念。四是加强督导评估。边境地区教育督导评估应因地制宜，制定反映边境乡村教师岗位能力需要的评价指标体系，督促教师不断提升能力素质。同时加强教师履职能力的考核评价，对于长期坚守边境乡村学校的优秀教师，给予必要而持续的奖励和鼓励，以更好地发挥优秀教师的示范引领作用。
（二）改革边境乡村教师的管理体系，全面优化师资配置
破解边境地区乡村教师教育任务繁重与教育质量不高的矛盾，需变革边境地区乡村教师的管理体系，以有利于在更大范围内优化学科教师资源配置，获得规模效应；扩大优秀教师资源的辐射带动作用，获得溢出效应，以全面优化师资配置保障教育教学质量的提升。具体而言，一是需要解决人事问题。将边境乡村教师的学校人身份转变为集团人身份，在边境教育集团化内进行统一管理，集中配置，避免小规模学校的“承包制”“现学现教”，缓解结构性缺编。同时，集团内成立食堂、宿舍、校医等后勤保障部门，统一聘用，统一培训，统一安排上岗，彻底缓解学科教师事务性工作负担。二是解决平台问题。建设边境教育集团大数据信息管理平台，依托平台逐步实现远距离智慧校园建设及智能管理。学期初各集团分校提供课程教学需求计划，后勤保障需求计划，学期末各分校通过信息管理平台选择下期相应课程教师及教辅教师。三是解决课程资源问题。通过边境教育集团办学优势，在集团内组建有工作经验、有学术研究能力、懂民族文化、会民族语言的优秀教师组建团队，开展国家学科课程的地方性转换，尤其要加强数学学科的地方性语言翻译帮助学生理解抽象概念，其他学科需引入地方性案例帮助学生获得贴近生活的认知，并将地方性转换后的课程资源标准化，为提升教育教学质量做好重要的学科课程准备。四是解决教师流动机制问题。坚持以教师资源学科门类齐全，优质均衡配置为出发点，根据工作岗位的匹配性、生活环境的亲情联系纽带、工作场域的文化认知等因素因地制宜综合考量。例如，语文、数学等基础课程教师适宜长期驻校形式，音、体、美等稀缺课程教师适宜跨校流动形式，各学科骨干课程教师适宜携带虚拟课程资源，进行教学与培训相结合的巡回走教。通过管理体制改革为边境乡村教师减负，营造宽松的氛围，保障其落实新课程改革和实施创新性教学的时间与空间。
（三）强化边境乡村教师的社会责任，不断转变教师角色定位
突破传统意识与现代观念的矛盾，应转变边境地区乡村教师发展的角色定位，着力提升边境地区乡村教师的社会责任意识，塑造国门教师形象。首先，树立边境乡村教师先进知识分子的社会形象。一方面，切实发挥边境乡村教师的智库作用，增强学校与社区的沟通联系，探索与边境乡村党组织的沟通机制，宣传国家政策，助力教育脱贫；另一方面，鼓励边境乡村教师利用社区内多元民族文化资源开发多元民族文化课程，撰写民族志等，切实提升边境乡村教师的社会形象及专业认可度。其次，加强舆论宣传让全社会看到通过国家“兴边富民”“两免一补”等一系列倾斜性政策，边境乡村地区呈现出新的面貌，边境乡村教育也有较大改善，如边境乡村地区跨境小学生就读现象由过去的流出转变为现在的大量流入，以认可边境乡村教师的工作成效。同时，还需进一步宣传“一带一路”倡议所带来的发展转型及巨大机遇，边境乡村地区已成为对外开放的最前沿，以激励边境乡村教师不断更新教育教学理念，学习现代教学手段，跟上新时代的变革步伐。再次，以东部临海名校教师一对一结对子的方式，讲好改革开放之初的发展故事，精准扶“智”与扶“志”。最后，担当家校沟通桥梁，改变边境乡村地区的传统认知。边境乡村教师应定期家访，准确掌握学生的民族、宗教、家庭背景，并建立边境遗孤儿童档案，家庭教育缺失儿童档案，便于有针对性地开展日常生活帮助及教育教学工作。同时，增强与家长的沟通和联系，宣传身边榜样学生事例，切实破除“读书无用”谬论，增强家长及学生学习的积极性和主动性。
（四）优化边境乡村教师的发展环境，持续激励教师发展内生动力
边境地区教育事业是重要的民生窗口工程，加之“一带一路”背景下，边境地区乡村教师发展有其迫切性、开放性、复杂性。因此，需多维度全方位优化边境乡村教师的发展环境，营造心理发展空间，如此才能有效应对愈加复杂、开放的边境环境。具体而言，应从家庭生活空间、事业生活空间、学术生活空间等多方面着手，持续提升其发展品质。家庭生活方面，继续推进兴边富民行动，加快边境美丽乡村建设，实施“一带一路”边境教育行动，以安居房工程为重点为边境地区乡村教师提供良好的家庭生活环境。同时，通过参与基层党组织事务、驻边部队联谊、民俗节庆、跨境学校交流等活动加强边境乡村教师与边境社区的沟通联系，营造边境乡村教师丰富多元的生活空间。事业空间方面，建立健全边境乡村教师招聘、培训、任用等特殊福利政策体系，以“一带一路”边境教育行动专项工程为契机，全面升级边境乡村教师薪资及福利体系，营造跨境比较优势，缩小东西部差距。同时，建立健全边境乡村教师流动、晋升政策体系，营造能进能出的心理安全空间。此外，引入驻边部队开展边境乡村教师定期培训，提升边境乡村教师履行新时代教师职责的知识与技能，增强其应对复杂边境环境的敏感性，规范其对跨境小学生就读的管理流程，提升教师的专业性。学术发展方面，探索依托高校开展边境地区多元文化教材、双语教材、边境特色教材、国防安全教材建设专项工程，以项目合作形式切实带动边境乡村教师专业学术能力发展。同时，通过各种教师专项培训为边境乡村教师们提供良好的学术交流平台，获得学术发展互助关系及朋辈心理支撑，共同破解发展环境难题。
本文来源于《中国教育学刊》2021年第七期，著作权归原作者所有，若转载请注明出处
作者：胡娜（西南大学西南民族教育与心理研究中心博士研究生，重庆广播电视大学副教授），陈时见（西南大学西南民族教育与心理研究中心教授，博士生导师）
