游戏是幼儿的生活方式，游戏是幼儿的学习方式，“以游戏为基本活动”已成为幼儿教师的共识。但遗憾的是，由于高质量的游戏指导缺位，使得幼儿的游戏活动品质仍处于“低水平游走”状态，未能充分发挥游戏的教育功能和价值。对于在职教师的教育能力培养，我国幼教先辈陶行知强调“教学做合一”，张雪门也主张“做教学合一”，呼吁幼儿教师要在实际教育活动中实现教学相长。结合教师的教育实践，实行“教学研一体化”的在职幼儿教师专业发展模式，可以对教师进行精准指导，有效实现“做中学，做中教，做中求进步（陈鹤琴）”。
持续观察学会了解儿童
德国教育家第斯多惠认为：“无论是对一个医生还是对一个教师来说，最重要的就是必须首先认识人的一般天性和特殊天性，然后才能对症下药、因材施教。”认识幼儿应是教育的必然前提与基础，了解幼儿应是教育工作者永恒的课题。
教师如同医生，需要对幼儿进行“望、闻、问、切”，这样才能因人施教，从而促进每一个幼儿获得个性化发展。观察是研究了解幼儿的主要途径，通过观察幼儿在游戏活动中的言谈举止，以分析幼儿的游戏行为，研究幼儿的已有经验、现有水平、兴趣爱好和发展需要，据此为幼儿活动提供适宜性指导。但目前幼儿教师普遍反映师幼比太低，教师分身乏术，加上对幼儿安全的焦虑，导致教师难以持续、细致地进行“扎根式”观察，基本上采取“瞭望式”观察或“眺望式”观察，关注的重点是幼儿的安全，而不是一个能够充分投入的观察者、合作者、引导者、支持者。教师的“走马观花”，难以获得全面、真实的幼儿活动信息，因而对于活动指导的适宜性大打折扣，这也是幼儿游戏活动“低水平游走”的根源之所在。
教师首先应明了观察的目的，树立“游戏指导，观察先行”意识，将观察研究幼儿作为一切教育活动的基础。在教研活动中，可以组织教师学习基本的观察方法，并通过生动的游戏观察案例或现场指导的方式，让教师了解如何在自然状态下对活动中的幼儿进行持续性、全面性的观察。在对幼儿游戏的持续观察中，让教师学会了解幼儿的活动表现，研究幼儿的游戏行为，分析幼儿的活动需求，以便为幼儿提供精准性有效指导。只有对幼儿游戏活动进行持续性观察，才能充足地、透彻地认识幼儿的活动行为和发展需求,根据这种认识,加以勤恳的探索,才能充分发挥幼儿游戏的发展功能与价值。
即时记录学会发现儿童
在活动过程中直接形成的、具有记录功能和保存价值的文字、图片、录音、录像等文件资料，是活动过程及其质量的客观记录，是进行教育研究和评价的有效证据。
教师通过持续、细心地观察、倾听幼儿，采用如笔记本、录音笔、照相机、摄像机等不同的工具，从不同的角度对幼儿的行为进行持续的观察和记录，收集活动的原始材料，可以了解幼儿在活动中的表现，对幼儿在活动中产生的经验作细致的分析，以便引导幼儿进入下一个活动阶段。
区域游戏活动是一个持续性过程，教师应注意观察幼儿有意义的言行，抓拍生动的活动场景，记录、收集、存贮活动的过程性信息。教师通过对幼儿活动的持续关注，即时记录幼儿活动中所有的经验、反省、探讨，可以让幼儿的发展看得见。即时记录是真实活动生发、展开与深入过程的缩影，可使幼儿活动可视化，并作为回顾、分析、分享、评价的媒介，为教师和儿童再次观看、回忆活动过程提供独特的机会，也为教师提供了一个研究与不断完善活动的重要工具。除了教师要养成记录的习惯，还可以引导（中大班）幼儿充分参与、用自主的方式对活动进展或作品进行“多样化的记录”，作为活动成果进行交流与分享。在对幼儿游戏的即时记录中，教师不仅可以发现儿童，实施“即时反馈”“即时鹰架”，还可依此帮助幼儿回顾游戏过程，梳理游戏经验，提升游戏品质。
细致甄别学会精准优化
幼儿的游戏特点是自主性，教师以间接指导为主，但这并不意味着教师指导作用的削弱和“放任自流”，而是更需要教师学会细致甄别幼儿的游戏水平，并能进行分层指导、有序跟进，智慧引导幼儿游戏活动优质化。教师应细心观察幼儿的游戏活动行为，依据幼儿的不同活动表现，甄别幼儿游戏水平，学会精准优化幼儿活动品质，引导幼儿由边缘参与者转化为合作活动者：关注游戏活动中的无所事事者，激发其参与游戏活动的兴趣；对于游戏旁观者，可以针对幼儿的兴趣目标点，引导其积极参与目标活动；对于只专注于自我活动的独自游戏者，可以鼓励其与同伴交流、分享，以引发同伴进行联合游戏活动；针对没有建立共同目标、还处于联合活动状态的幼儿，可以引导幼儿探求共同游戏目标，并以集体共同目标为中心，在游戏活动中进行明确分工、有效合作，以达成合作活动目标，获得互动性经验。教师可以通过材料的投放与更新、游戏环境的变换来引发幼儿的游戏行为，也可以通过丰富游戏情境的方式以活动参与者身份进行言语或非言语（行为）引导，将幼儿的无所事事、旁观活动、独自游戏活动、联合游戏活动智慧优化为合作活动，以确保幼儿游戏活动的有效性和优质性。
常规分享学会智慧提升
幼儿的游戏活动重在自主探究，但幼儿粗浅的、碎片化的自主探究经验需要梳理、提升为有益的经验。杜威认为，有益的经验具有连续性和相互作用性。这就意味着幼儿的经验不能是割裂的、相互分离的，而应是连续的、相互关联的；它既是从幼儿过去的经验中采纳形成的，又对未来的经验有启发意义；它既是建立在幼儿已有经验的基础之上，又能引起幼儿的活动兴趣，促使幼儿渴望获得未来的经验；它既能进一步引发幼儿与环境和材料的互动，又能引发幼儿与他人的互动。
分享与交流是区域活动必不可少的经验提升环节，具有不可取代性，教师应将幼儿的游戏分享与交流常规化。通过幼儿对活动作品的展示和游戏过程的回顾，一方面可以帮助幼儿及时梳理和提升活动经验，另一方面可以将个体经验群体化，在相互的交流分享中幼儿获得默会知识，实现经验的个体建构和群体建构。
教师应采用多元化的分享、交流的方式：可以小组汇报，也可以个别介绍；可以是成果展示和问题探讨，也可以是活动感受和过程体验。“进行了什么活动？”“发生了哪些有趣的事？”“遇到了什么问题，如何解决的？”教师可以提供照片、视频等过程性资料，帮助幼儿回顾活动过程，关注幼儿活动经验的梳理、概括和提升，实现个体经验和群体经验的建构与整合，从而引导幼儿不断地活化经验，逐渐提升发现问题、解决问题的能力。同时，鼓励幼儿积极地参与到交流与分享的活动中来，大胆地表达，并通过高质量的交流与分享引发幼儿继续活动的兴趣，激发幼儿再次活动的愿望，将所获得的知识经验吸收内化，并将知识经验迁移运用到新的探索中去。
在“教学研一体化”的幼儿游戏指导中，让教师从持续观察、即时记录入手，学会分析幼儿的游戏行为；并在细致甄别、常规分享中“学思行”结合，精准优化幼儿的游戏品质，智慧提升幼儿的游戏经验，践行“有灵魂”的教育实践。
（作者陶金玲系南通大学教育科学学院教授）
来源：中国教育新闻网
