摘 要：创造性作业指从对待作业的态度、完成作业的过程、作业的最终结果等方面与传统作业观完全不同的作业形式。创造性作业的旨趣在于作业从原来的规训性、控制性、惩罚性、确定性、重复性向探究性、创造性、开放性、享受性等品质的转变过程。实现这种作业形式需要教师对“创造性作业”的设计进行全面指导，需要打破学科界限、对课程进行重新整合，需要整体转变教学方式，需要教学评价重视创造性品质的测评。
关键词：作业的革命；规训性作业;创造性作业；旨趣
作者简介：焦炜，女，兰州大学教育学院副教授，山东师范大学课程与教学研究中心博士生，主要从事课程与教学论、高等教育学的研究（甘肃兰州 730000）。
传统的作业是低效的，其主要表现是“考试型作业”盛行，以练习和重复训练为主，以应试为中心，学生在完成作业的过程中缺乏深层思考和反思，综合能力欠缺。传统作业观本质上是控制性的，是规训性社会权力的集中体现。赫尔巴特是对传统作业进行论述的代表人物，他认为学校教学首要的是管理，教师必须温和而坚强地握住管理这根缰绳。因为学生天生就有一股不驯的烈性，严厉的管理才能造成学生的驯服的守秩序的精神。教师可利用的有效方式有惩罚的威胁、监督、命令和禁止、惩罚、权威与爱等。其中实现这一切的最有效、最直接、最常用也最管用的方式就是给学生布置各种各样的作业。因为他认为，学生必须要有事做，学生一旦空闲下来就会胡作非为、干出他们所爱干的任何事来。很明显，这种作业观的实质即为管理和控制学生。半个世纪之后，他的观点遭到杜威毁灭性的批判。杜威的作业观与之完全相反，即提出了著名的活动作业观，要求学生“从做中学”。认为活动是儿童的天性，活动是儿童的兴趣所在、快乐所在和幸福所在。更重要的是，儿童从活动中所获得的个性化的经验，是儿童反思、转化与生成的基点，同样也是儿童生产新知识、创造新知识的源泉。杜威活动作业观的基本出发点，是把儿童自我的个体经验看成是创造的根本源泉，这是非常有道理的。杜威的活动作业观已成为当今创造性作业、探究性作业、行动作业、开放性作业的源头。这预示了真正意义上的“作业的革命”的开端。之后，以杜威观点为基础发展起来的建构主义理论，把这一理论成果推向了极致。“作业的革命”向实质性的纵深方向发展。
一、“创造性作业”的内涵与价值
“创造性作业”包含以下三层涵义：（1）从作为开端的对待作业的态度上讲，“创造性作业”是对自我生命的塑造与完成，它构成学生彼时彼地生命历程的全部；（2）从作业完成的过程看，学生的思维、情感、行动等真正参与了作业的完成，这个过程是充满快乐和享受的过程，因而是创造的过程；（3）从作业的最终结果看，“创造性作业”就是那时业已成形的“作品”或“艺术品”。倘若传统作业的特征是规训性、控制性、惩罚性、确定性和重复性，那么“创造性作业”的特质就是探究性、创造性、开放性和享受性。最值得关注的是，“创造性作业”为我们开辟的从生命视角审视作业的态度维度。此时，作业被赋予了一种全新的涵义，具有了吸引我们探寻的无尽魅力。
现象学认为，作业是我们心智成长的记录，是我们彼时彼地生命痕迹的确证，是我们对世界、知识、人生等探索的结果，是我们心血的凝聚，是心路历程的展开，是想象的飞翔，是心灵幸福的表达或痛苦的挣扎……对待作业的态度，就显示了我们对待自我、对待自己生命的态度。对其持珍惜态度的，就百般呵护、点点滴滴予以保存。这又是一种生命的觉醒状态，是使生命达臻永恒与尊贵、成功境界的态度。
1994年，美国学者Cooper经过研究，总结了作业对学生的正负两方面的价值：正面价值是：可以增强记忆；使学生更深入地理解；有利于批判性思维的发展、概念的形成及信息的加工；丰富课程；改善学生对学校的态度；鼓励学生在课余时间学习；有助于家长参与等。负面价值是：使学生对知识性材料失去兴趣；造成学生身心疲惫；使学生不能参加一些课余活动或社区活动；造成父母与教师的指导相冲突；扩大低收入家庭学生与高收入家庭学生学习成绩的差距。[1]Cooper认为，家庭作业所造成的正负面的影响是相对的，其关键在于家庭作业的质与量。有趣且分量适当，可发挥正面影响，而令人厌烦、过量则适得其反。Cooper的研究，并未道出作业对学生生命本身的价值。事实上，“创造性作业”对学生生命价值具有自我展示、自我认同、自我欣赏、自我觉醒的意义。
二、作业实质的嬗变
如前所述，杜威的“活动作业观”是当今创造性作业、探究性作业、行动作业、开放性作业的源头。今天的多元知识观、生成教学论、建构主义创造理论等等无不强调个性化知识、地方性知识、生成性知识的重要性。事实上，这一系列知识主张的关键在于，它们共同表达了一个急迫的、对创新精神强烈的时代要求。在这种时代精神的感召之下，教育教学就有了明确的方向，即培养创造性人才；而与之相应，教育教学的观念与方式也应发生根本性的转变。研究性学习已是当前普遍采用的教学方式，而学生的作业也必然要求从原来的规训性、控制性、惩罚性、确定性和重复性转向凸显强烈时代精神的探究性、创造性、开放性和享受性的道路上来，实现真正意义上的“作业的革命”。
（一）从“规训性作业”到“创造性作业”
目前，学生课业负担普遍过重，作业既多又滥，缺乏创造性，影响了学生的自主的和生动活泼的发展，甚至会使学生对学习产生消极情绪，这种传统作业本质上可看做是一种“规训性作业”，其目的在于控制和规训学生，作业的极端表现是惩罚性作业，而学生的消极、被动、抄袭与反抗是其必然结果。这种作业最大的缺陷在于，它实现的只是一种为社会的经济、政治等服务的工具价值，即把学生规训成社会的顺民，而严重忽视或剥夺、根除学生的个性价值、生命价值、创造价值。在这种规训之下，学生永远不懂得作业的本质和乐趣所在，永远被作业的抽象形式所隔离，永远把作业当成了沉重的负担，永远把作业当成了自己的敌人、惩罚源，因而也成为仇恨、逃避、抵抗、甚至破坏的对象。久而久之，除了形成被动的人格，一生也找不到自己的乐趣所在，找不到自己的幸福和人生寄托所在。这就造成了人的生命本质与作业本质的根本对立和疏离，最终导致作业成为人的异化物，而遭受厌弃与漠视。从现代生命价值观的视角去看待作业，作业有其更为鲜活和生动的本质与价值，其本质与价值就在于作业不仅是学生成长中必不可少的经历和磨炼，更重要的是学生生命的亲证记录，是学生思考和探索生命、探索自然与世界的反映，是学生彼时彼地思想成长、情感发育、想象舞蹈的结果。离开彼时彼地的情境，学生的种种表现和心路历程将永远不可复制。因此，作业是学生成长中无可替代的宝贵财富，无论学生个人，还是教师、家长或整个社会，都有必要重新认识作业的独特价值。而且，作业也就是学生最早的作品，学生创造性、发展性的一些才华或苗头可能在那时已崭露锋芒，应及时予以发现、呵护和发展。
（二）从“惩罚性作业”到“享受性作业”
规训性作业的极致为“惩罚性作业”，“惩罚性作业”的危害在于：破坏学生情趣、剥夺学生自由、剪除学生思想或想象的翅膀，进而从根本上摧毁学生的创造力。这是传统专制文化的遗毒，但是今天依然无法肃清。从“惩罚性作业”转到“创造性作业”，首先就要求教师们从惩罚的不良心理中挣脱出来，重建一种积极的、欣赏的、赞美的心态，按照“创造性”、“享受性”的维度开发和布置作业，使学生做作业的过程成为一种“创造性”、“享受性”、“体验性”的过程，而老师批阅、评价的过程也是一欣赏、享受的过程。从创造性培养的本质讲，教师唯一正确的是一种激发力量，而不是相反地扼杀、控制和惩罚力量。教师整体心态的改变，将是创造性培养的前提，也是我们这个民族的希望所在。
（三）从“重复性作业”到“探究性作业”
“规训性作业”的实质在于规训，规训的最好方式就是“重复”。不论知识的掌握、技能的训练，只需重复记忆和操练即可，并不需要或允许有新的发现和创造出现。大量的“重复性作业”的存在，唯一的目的就是为了规训而造成驯顺的灵魂和肉体。这是专制社会所需要的不问政治、不问自己的权利的顺民的结果。而现代知识观、社会观、教育观表明，知识并不都是确定的真理，它在实践中的确当性需要经过实验的检验，因而靠“重复性”所记诵的知识已远远跟不上时代发展的需要。其次，社会也远不是传统知识所认定的那种静止、确定的社会，社会现实则是时刻变化、充满矛盾运动的超复杂体。以确定的知识应付不确定的复杂社会，运用“重复”的教育方法未免太简单。摒弃“重复性作业”唯一可取的方法是“探究性作业”。探究的方法在杜威那里被看做是唯一科学的方法，因而杜威又把它与智慧的方法、民主的方法、科学的方法相等同。“探究性作业”就是要实现这诸多方面的价值。
（四）从“确定性作业”到“开放性作业”
“确定性作业”的弊端之一是它弱化了学生对世界的“提问”能力。保罗·弗莱雷认为，当代学校要么拒绝问题，要么把提问问题规范化。后者即在既定的知识范围内做演练式的或暗示性提问，而问题的答案是早已在既有知识序列中确定好了的。所以这些问题都是一些“伪问题”。[2]批判性研究者则认为，提问是人类的一种基本行为，而问题本身并不包含其答案。批判性研究者的提问能力显示在它的开放性之中。即批判性教师和学生会发现并指出学校和日常生活中存在的不公平的社会现象、不平等的权力关系以及它们对自身发展的不利影响。带着这种问题意识，学生开始寻找塑造他们的各种力量，他们努力去理解自己如何发现自我，又如何认识世界，并开始重新思考自己要想成为什么样的人。[3]作业的开放性不仅体现在其问题答案的多样性上，还体现在作业完成的方式和过程的多样与开放上。学生经过充分的探究，利用多种资源和技术支持来完成作业，作业呈现的形态极具创意和个性化，因而要求教师对这种作业的评价也要采取开放的心态与多种标准。
总之，“规训性作业”的实质是实现社会控制，而“创造性作业”的实质是完成学生生命的确证，作业即学生生命的载体——作品或艺术品。“规训性作业”从根本上破坏了学生的知识旨趣，禁锢了学生的思想，从而整体剪除了学生的原创力；“创造性作业”则要冲决这种禁锢，呵护培育学生的原创力，使作业和整个教育真正实现学生的生命价值。
三、“创造性作业”的实现
作业是学生对自我、自然、社会等探究的真实表达，学生对作业的投入程度决定作业的质量，因而也成为判断作业水平的价值标准。作业就是与学生的生命联为一体的作品、艺术品，是学生生命时刻的确证，是学生思想与情感的真实表达，是对社会问题的真切关注，因而真正体现了学生自身的价值。作业创造性价值的提升，需要学生自己真诚地投入，不断地探究，并与对有意义社会问题的追问和解决相结合。创造性作业的实现是一个复杂、系统、整体的过程，需要整体的教育教学方式的转型与变革，需要全社会共同积极的努力。但其中一线教师的智慧革命与实践革命是“创造性作业”最终实现的前提条件。
（一）在教师指导下进行“创造性作业”的设计
关注每一位学生的学习状态，促进每一位学生的发展，是教育教学的根本任务。教师对“创造性作业”的设计应建立在创造性地使用教材的基础上。为了达到拓展教材内容、巩固知识的目的，教师在教学中要注重从教材出发，将知识引向学生的生活。要使课本上的知识“活”起来，教师就要像导演处理剧本一样，以教材知识内容为依据进行再创造，也就是教师针对学生实际和已有知识，对教材进行科学的、艺术的处理，从而形成可以操作的教学思路，最终达到“用教材教，而非教教材”。教师要对“创造性作业”设计进行指导，首先，教师必须成为研究者，熟知有益于学生创造力的种种条件，能以宽容与鼓励的自由心态，经常保持与学生的对话、协商关系。其次，教师要具备“创造性作业”设计的专业知识与技术能力。如教师须对“创造性作业”的选题、重新整合课程知识、熟识学生完成作业的能力、具体情境、条件，学生完成作业的整个过程、作业反馈渠道以及评价方式等等方面的问题灵活掌握。最后，教师对“创造性作业”的设计必须与当今世界范围内的先进教学理念和高效学习方式的变革紧密联系在一起。如参照达林-哈蒙德教授开发的“基于项目的学习”“基于问题解决的学习”“基于设计的学习”三种学习类型来进行“创造性作业”的设计。以基于项目的作业设计为代表，其具体要求为：（1）以课程为中心；（2）围绕引导学生接触到核心概念或者原理的驱动性问题来组织；（3）重点在于包括探究以及知识建构的有建设性的调查；（4）学生驱动，因为学生要对做出选择、设计和管理工作负责；（5）真实性，提出发生在真实世界的问题和人们关心的问题。其核心环节是学生要通过调查探究才能完成作业。如美国缅因州波特兰市的国王中学采用的个性化“远征学习拓展模式”、著名的温特比尔特大学认知与技术小组（CTGV）开发的贾斯珀系列问题作业、密歇根大学开发出的“基于设计的科学方法”以及“基于设计的科学系列”，可谓“创造性作业”的典范。再如“制作你的家谱：写出从高祖父母至你的全部男女亲属的姓名和生卒年份”这种作业，等等。[4]
（二）打破学科界限，走跨学科或学科综合的路子
以课题形式或者某个真实具体的实践问题的解决来重新组织知识，通常需要学生从各个不同学科的视角去寻找解决问题的路径。此时学生的学习不再局限于一个学科、一个课堂、一个课时甚至一个学校内部，需要学生进入开放的图书馆、网络、其他社会空间、具体生活场景以及十分陌生但新奇深刻的知识领域进行探索与研究，所以传统的“三中心”的教学已远远不能满足学生的需要。教学必须缩减或去除传统的学科教学的局限，必须以有意义的课题为中心让学生自由探究、整合、生成自己的个性化知识，并在这个探究生成的过程中提高能力、学会研究与创造、完成自我塑造。正如苏霍姆林斯基所言：“在心灵深处根深蒂固的需要——希望自己是一个发现者、研究者、探究者，在儿童的精神世界里这种需要特别强烈。”能满足这些需要的作业便是有意义的、探索的、发现的作业和创造性作业。创造性作业的实现要体现以下几条原则：一是形式要多样，体现创造性。单纯的抄写演算这类书面作业只是一种机械的劳动，无益于学生创造性思维的培养。因此，作业应该是多样化的，既要有书面的，也要有口头的；既要有用脑思考的，又要有观察和动手操作的；二是适应学生心理，讲究趣味性。要根据学生的心理特点，贯彻愉快教育的原则，增强作业的趣味性，激发学生的求知欲；三是拓宽学习渠道，增强实践性。教师应注意沟通课本内外、学校内外的联系，拓宽学生的学习渠道，增加实践的机会；四是提供选择性作业，实现自主性。指令性作业具有强迫性，学生往往在完成它时处于被动地位。为了调动学生的主观能动性，减轻学生学习的负担，教师可以提供一些弹性比较大的选择性作业，把作业的主动权交由学生掌握，使学生真正成为学习的主人。
（三）整体转变教学方式，全面实施“研究性学习”策略
研究性学习被纳入我国基础教育必修课的范畴，是我国基础教育课程改革的重大突破。研究性学习是学生在教师指导下自主地发现问题、探究问题，获得结论的过程。在此过程中，教师的教学方式对研究性学习的实施具有重大的指导意义，教师教学方式运用得当，往往会促进研究性学习的开展；反之，很可能达不到学习效果。因此，教师的教学方式必须是适合研究性学习的教，而学生的学习方式完全是一种研究性学习。教师最重要的存在价值在于帮助学生发现具有探究和创造价值的研究问题、研究领域，帮助和指导学生设计合理的创造性作业。在这种教学状态之下，教师必须明了如何培养学生的创造性能力，必须明了什么样的作业才是创造性作业，如何帮助学生发现和设计这种作业，因而对教师的要求将会更高。这时的教师必须是一个研究型教师，明了多元化知识、地方性知识、生成性知识等等，能够全程引导、激励、帮助学生的研究，并能按研究性学习的要求最终恰当地评价每一位学生的创造性作业。传统作业只是一种反馈，创造性作业也有反馈，但反馈会表现得更宽泛、更丰富、质量更高，完全体现在学生的研究性、创造性、生成性、体验性等方面，而不是正确与否、是否再进行补救、改正或训练等等。这种作业极具开放性，而评价的标准是真正的学术性与自我成长性，而不是学生接受与否。
（四）教学评价要重视创造性品质的测评
有论者以为，惩罚性作业的存在、学生负担过重的根本原因在于高考制度的庸俗影响。笔者以为这的确是一个不容忽视的重要因素。因为这种制度的客观导向一直是以规训、控制为最终目的，并不要求学生有创造性思维的发挥。实质上这种做法极大地压制了学生思维的拓展、精神的自由和创造力的发挥。社会只在实现庸俗化的最低平均主义目标的过程中恰恰将培养创造性人才的精英目标丧失殆尽。这其实是社会低效率、整体教学低水平无质量的集中反映。要使整个社会走上健全与创新的轨道，除整体地改变教育教学方式外，更重要的是当前惟考分是举的考试制度能够真正转向考察学生的创造性品质这一维度上来，因为创造性作业可以说是没有“标准答案”、没有“对”或者“错”的，学生获得什么等级的评分，全看他收集材料的功夫和有没有独特又言之有据的观点。事实上，发现学习、研究性学习、基于项目的学习、基于问题解决的学习，基于设计的学习等等，都是以培养创造性品质为目的的有效教学策略与方式，要让它们正常运转和发挥效力，高考评价制度的及时变革可谓最为关键的一步。如何在教学评价中真正体现对学生的创造性品质的考察，将是创造性作业能否实现的先决条件，也是当下教学研究急迫需要解决的重要课题。
课程改革能否取得成功，对我国最终能否实现创新性发展和培养高质量创新性人才都具有重大的价值和意义。创造性作业的革命实质上是一线教师群体的智慧革命、实践革命，对它的探讨还可以有更广阔的视域和空间。
参考文献
[1]任宝贵.国外家庭作业研究综述[J].上海教育科研,2007，（3）.
[2]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新等译.上海:华东师范大学出版社，2001.31-36.
[3]Shirley Steinberg,Joe,L.Kincheloe.学生作为研究者:创建有意义的课堂[M].易进译.北京:中国轻工业出版社，2002.18-20.
[4]琳达·达林-哈蒙德等.高效学习:我们所知道的理解性教学[M].冯锐等译.上海:华东师范大学出版社，2009.9.23-40.
（文章来源：《教育学术期刊》2012年第9期）
