“学习真的发生了吗？”近年来，学习科学领域的研究者经常向教师和学生提出这样一个“怪怪的”问题。一些看似有模有样、轰轰烈烈的学习活动，其实真正意义上的学习过程并未发生。
学生以小组为单位开展学习和探究，改变了过去以教师讲授为主的单向灌输模式，学生参与程度高了，互动交流多了，课堂气氛活跃了，但是热闹的背后，很多人担心小组合作学习会不会有名无实。
小组合作学习，是新课改实现“以教为主”到“以学习为中心”转变的重要一环，越来越多的学校在推进课改时，将小组合作学习视为教学流程的必备环节。但是小组合作学习，不是一试就灵、包治百病的仙丹。如何进行小组合作学习，这是一个有待深入研究的课题，很多问题，需要从教育规律和认知科学出发予以厘清；还有很多问题，只能在不断试错、纠偏的实践中寻找答案。
围绕小组合作学习的核心问题，本版拟从小组合作学习如何让学生深度参与、小组合作学习方式下教师的角色定位、从课改整体出发看小组合作学习三个角度，分三个主题展开深入探讨，敬请关注。
细节决定成效
在当代中国的课程与教学改革中，小组合作学习日渐受到各地学校老师的青睐，形成了丰富的合作形式和方法。但在笔者的听课经历中，扎实有效的小组合作并不多见。究其原因，是对某些细节缺乏敏感和打磨。这些细节与以下13个问题相关。
小组合作学习从哪里开始？
对学生来说，只有具备了合作的意识、方法、能力和习惯，才能更好地进行小组合作，但这些方面不是教师在课堂上简要地提出几个要求，让学生领会一下即可生成的，而是需要一段时间的系统培养和训练，这里的细节不是培养的时间长短，而是训练的起点：从哪里开始培养和训练？可以从同桌合作开始，先尝试让同桌两人之间相互言说、倾听、补充与合作，再逐渐过渡到小组合作。对学生来说，这是一个非常重要的过渡和适应过程。如果同伴两个人都不能很好地合作，如何指望他们能够顺利地进入到小组合作？
开展合作学习有哪些前提条件？
这里强调的是一些基础性的条件，至少包括三个条件：其一，学生对要学习讨论的内容要有基本的阅读了解；其二，合作交流前，学生先要有自己的思考，带着自己的思考与同学共同分享、探究，如此才能避免用集体的思考和声音替代个体独立自主的思考；其三，学生需要有合作需求。之所以存在“为合作而合作”的现象，原因之一在于学生本无合作的欲望，却硬要让他们合作。
如何分组？
一般情况下，存在同质分组和异质分组两大类型，许多老师陷入了纠结之中：两种分组方式各有利弊，如何取舍？解决之道在于轮换，不宜一学期或一学年都是同质或异质分组，可以这个月同质，下个月异质，取长补短，互补共生。
如何分工？
小组合作过程中，需要对谁做主持人、监督员、记录员、小组发言代表等有明确具体的分工。分工的价值和意义不仅在于提升小组合作学习的实效，也在于小小分工背后有重要的育人价值：有了分工，才会有责任；有了责任，才会有担当；有了担当，才会有更好更快的成长和发展。这样的小组分工，就把教学与德育、成事与成人融合联通起来了。
需要有什么合作的规则？
规则就是小组合作中对学生该如何做的具体要求。其中代表性的合作规则是“弱者先说，大家补充，强者概括或总结”。判断弱者和强者的标准，不只是成绩，还有性格和习惯：个性内向、内敛，课堂上不爱主动发言表达，沉默寡言者即为“弱者”，反之则为“强者”。
小组合作是否有“时间底线”？
经常看到教师让学生进行小组合作后，不到1分钟就匆忙结束，这样的小组合作不可能有实效，只能沦为形式化和表演化的小组合作。在我看来，真实有效的小组合作时间，至少不能低于3分钟。当然，到底安排多长时间，要视学情和合作学习的内容而定。
小组代表发言的第一句话该怎么说？
如果小组代表的第一句话是“我认为，我发现，我觉得……”教师需要赶紧制止和纠正，恰当的表达应该是“我们小组……”。无须小组合作，个体学生可以随时随地表达自己的观点和想法，既然是小组合作之后的代表发言，就不能只讲自己的，否则，前面的小组合作基本无效。
如何对小组代表发言进行评价和反馈？
一方面，评价谁？有的老师习惯性地点评小组代表，这是一种方向性的错误，实际上应该评价其背后的小组合作质量与成效。我们倡导教师这么评价：通过这位小组代表的发言，我发现他们的小组合作学习很有成效，具体表现在，1、2、3……教师的评价语言切忌抽象的表扬或批评，越具体、明晰，越有针对性越好。另一方面，谁来评价？不只是教师，也可以让小组和学生之间互评，还可以让小组与个体学生自评，如此一来，就具体实现了“把评价的权利还给学生”。
如何引发小组间的互动交流？
小组合作结束之后，进入到全班大组交流，此时很容易陷入“报幕式交流”的误区：小组代表各讲各的，组与组之间没有任何交集地互动，彼此割裂……解决该问题的关键，是教师需要在第一个小组代表发言之前，发出清晰明确的指令要求：第一小组代表发言之后，其他小组代表在介绍本组合作学习成果之前，先对前面小组代表的发言，或评价、或补充、或提问、或质疑……在此基础上，再介绍自己小组的合作成果。这样一来，小组与小组之间就有了互动、对话和交流。
如何培养学生在合作过程中的倾听能力和习惯？
合作的过程，就是学生之间相互交往、相互倾听，实现生命能量相互转化的过程。这里的关键细节，是教师需要不断提醒并鼓励学生做好批注或笔记，把同学、老师在讨论中生成的好的观点、思路、方法和语句及时记录下来，把别人的变成自己的。这个细节有助于培养学生倾听他人的意识、能力和习惯，提升捕捉、提炼资源的能力。
小组合作如何体现年段特征？
这不仅涉及小学、初中、高中等不同学段的小组合作特征、要求与方法的具体化，甚至包括同处一个学段，如小学，低年段、中年段、高年段等，各自符合学生年龄特点的特殊合作要求和方式如何拟定。同时，也需要对不同年段之间的小组合作如何实现有机关联、衔接、转换与提升，进行有针对性的设计与研究。
小组合作如何体现学科知识特性？
例如，语文课如何开展小组合作，体现“语文味”？数学课如何体现清晰的“数学文化”，英语、物理、化学、生物、政治等不同学科的小组合作如何展现出明晰强烈的“学科感”？再进一步而言，即使是同一个学科，如语文，教“议论文”，如何进行小组合作？散文、小说、古诗词等又该如何进行小组合作？这些问题都需要教师在教研中重视和解决。
如何处理预设与生成的关系？
有的教师基于根深蒂固的教案意识和教案情结，完全按照教案预设的小组合作时间节点来安排，不到这个节点就“按兵不动”。实际上，教师完全可以依据学情和教学需要，及时生成小组。这说明，小组合作也需要“动态生成”。
如上点点滴滴的细节，教师如果能够在日常教学中充分关注并践行，那些形式化、表演化的小组合作，才可能走向扎实有效的、真正的合作学习！（李政涛 作者系华东师范大学新基础教育研究中心主任，教育部*特聘教授）
变平庸合作为深度参与
在全国各地的校本课堂教学改革中，有很多学校以小组合作学习作为提高学生课堂参与度的主要改革方式。小组的组成人员不等，有的4人一组团团坐，有的8人一组团团坐，有的只在合作的环节起立临时组成小组。我们应该弄明白：小组内的每一个学生参与学习的程度到底如何？特别是优等生和学困生，到底在多大程度上有效地参与了学习？
合作学习的目标应该是促进每一位学生健康、自然地成长。在大班教学的情况下，解决可能的“平庸合作”的方法，应该是在每一个学生自主学习的前提下，再进行组内互学或者全班展示。就是说，在小组合作学习的组织方式成为常态的情况下，教师的备课着力点应该放在确定哪些内容需要学生自主思考和学习，哪些内容应该对话、合作。没有充分自学的小组对话、互学，可能导致一到两名学习主动的学生主导对话过程，其他学生附和。这就相当于进入了一个不需要特别动脑的聊天会。
例如，在某校关于“一元二次方程”总复习的课上，有一个5到8分钟的教学任务段，教师让8人小组以组为单位编一道应用题，写在小组所属的小黑板上。学生接到学习指令后，马上投入到任务中。8个学生站起，头聚在一起商量怎么出这道题，很快一个学生拿起粉笔，开始在小黑板上写题。8分钟后，每小组1名学生起立向全班展示他们编写的题，老师则引导大家分析这一道题属于本章哪一节的内容。
这一环节看上去参与度很高。但是，我们不妨追问一下：
小组编题的过程中，到底孩子们是如何参与的？出题的思路是哪个或哪几个学生的？每组内的数学优等生在对话中担任什么角色？数学学困生担任什么角色？执笔的学生是写自己思考编写的题呢，还是只是复制其他学生口述的编题思路？面向全班讲解编题思路的学生和执笔的学生是同一人吗？
如果进行课堂教学改革的老师或者学校教学领导，能够回答这些问题，那么说明老师们对小组合作学习的研究已经具体到了每一类或者每一个学生，这样的课堂教学才可能对每一个学生来说都是有效的。
拿上文的案例来说，让8个学生一起在短时间内编写一道数学题，一般来说，很难达到每一个学生都积极思考的效果。这个教学环节的设计目的可能是鼓励学生对一元二次方程进行整体性复习之后加以应用，就是说，让学生用自己的思维，在自己的情境中应用一元二次方程的原理。作为一个教学片断，应该是先让学生自己思考，写在自己的笔记本上，然后在组内交流。每一个学生在奉献出自己的成果的同时，也倾听同伴的思考。当然，每一个学生都编题的结果，很可能是数学优等生编的题目比较复杂、比较难，而数学学习困难的学生编写的题目可能比较简单。但正是这样的差异化思考，才使得小组内各类学生互为学习资源：优等生为一般生和学困生进行讲解或者点评时，会更有针对性，也会更加了解同学的思路；水平相当的学生互相借鉴了思考问题的思路；如果课后老师能把各类典型编题在教室墙上的学习园地进行展示，则同组优等生或者全班不同组的优等生之间可以进行巅峰对决，互相激发。
在有些实施合作学习的学校或班级，经常产生一个尴尬的现象：合作后的平庸，即学生普遍提高了学习成绩，但是“尖子生”却不见了或者大幅度减少了。这很可能是因为，步调一致的小组合作学习没有给学生的自主思考预留足够的空间，导致合作学习期间的思维浅表化。
因此，不管哪种课堂组织方式，教师都应该适度放手，给各类学生预留足够的自主学习的空间与时间，然后根据学习内容的特点确定自主学习之后的交流展示方式：组内交流、全班展示、全班测试、小组表演，等等。
课堂上由于时间原因而无法充分思考、探究或展示的学习内容，功力深厚的教师会把它们整合到校本课程、课外活动或综合活动课程的相关内容之中，一方面提升这类课程的品质，另一方面深化学科学习品质，特别是为有特殊兴趣的学生提供进一步学习和研究的机会。
在英语课上，合作学习的主要问题通常是课堂容量过小。由于过于强调任务的布置与完成，课堂上经常充斥着教师布置任务的声音，任务经常只强调参与即可，参与即获得掌声。语言点和句型得不到足够频度的、融入到任务中的练习，课下如果学生再直接进入到做大量与考试相关的练习中的话，语言的输入就会严重不足。久而久之，学生的语言学习基础和学习能力就会迟滞。
这启发我们，学校在鼓励教师选择小课题研究主题时，或者在设计教研活动时，应该引导教师们去研究课堂上这些活生生的问题。教师合作互助提高教学水平也应该有更有针对性的互助策略。例如，在小组合作学习成为学科教学常态之后，教师们应该合作进行这样的深化研究：在一节常态课上，对一个学习小组进行针对性录像，弄清楚每一位学生在整节课的学习中参与度到底有多大？在不同难度的学习任务中，各类学生的参与有效性如何？整节课上，小组内学生对于学习任务的落实程度如何？教师对学生学习状态的研究应该用数据说话，而非大致的感觉。如果教研时，以某一节课或者某一个教学片断的课堂实录作为研讨的具体资料，而非大家都凭主观印象，教研或者小课题研究就会踏实前行，就会有效得多。（陈雨亭 作者系天津市教育科学研究院研究员、教育学博士）（新闻来源：中国教育报）
