有人说，深度课改的本质是深度学习。深度学习能让学生独立思考，学会提出问题、解决问题，进而具有批判性思维。日前，本报在海南省海口市举行的全国中小学高效课堂成果展示会上，与会专家就深度学习展开了研讨。本期我们整理了其中的核心观点，以飨读者。——编者
定义“深度学习”
中国教师报：课堂不能仅仅停留在还权于学生层面，课改必然要解决学生在“自主、合作、探究”中的深度学习问题。你眼中的“深度学习”是什么样的？
王红顺：深度学习是一个专业概念，是运用所学的知识，进行应用和创造的学习，是从以达成三维目标为目的的学习，走向以提升核心素养为目的的学习。深度学习将使学习变成一种生活、一种享受，从而形成终身学习的能力。深度学习要由外控学习走向内控学习，由同质化学习走向个性化学习，由传承知识的学习走向创新知识的学习。传统学习中，学生是知识的传承者，而在深度学习中，学生是知识的创新者；传统学习中，学生是知识的消费者，而在深度学习中，学生是知识的贡献者。深度学习是学习内容、学习方式、学习时空、学习工具走向多元化的一种学习，因此，学习的多元化将成为深度学习效果的一项衡量标准。
詹艳萍：深度课改必然要关注深度学习。深度学习首先要给予学生更多的自由，没有选择就没有自由。学生只有有了更多的选择性，才可能实现自由、自主的学习。现在的课程规定性太强，学生是没有选择的，只有当学校有了校本化课程整合开发能力的时候，才能谈得上学生学习内容上的选择。在这方面，我们还有很长一段路要走。自主管理要从教学拓展到教育，在这个过程中，还有许多方面需要继续思考和探讨。深度学习必然要进一步重构课堂。只要有学习发生的地方就是课堂，所以教师可以将学生从教室带出来，让学生到教室外面感受大自然，用眼睛发现世界，用笔将真实的想法记录下来。这样，学生的积累就是自发的、有创造性的。然而，又有多少学校和教师能真正做到这一点呢？
深度学习不仅要研究教育的规律，还要研究学生成长的规律，因为教育即人学。如果认真研究新课程标准，就会发现许多学科都是在研究人与各界的关系，引导学生正确处理人与自然环境的关系，正确处理人与社会的关系，正确处理人与人的关系，正确处理自己与自己的关系。只有研究透每个学科的教育本质，才能在教育教学的过程中，拿捏好知识学习与能力素养的培养比重，才能更科学、更合理地引导学生开展深度学习。
走向专业的合作学习
中国教师报：合作学习是实现深度学习的有效形式，你眼中的合作学习是什么样的？怎样通过更专业的合作学习推动学生深度学习的发生？
郑杰：合作学习与接受式学习、自主学习、探究式学习、体验式学习是并列关系，统称为学习方式。小组教学与班级授课、个别教学是并列关系，都属于课堂组织形式。课堂组织形式的改变，未必代表学习方式的转变，小组教学同样可能是接受式的，即使是“一对一”的形式，也可能通过单向灌输完成学习。合作学习不等于小组教学，他们分属于两个不同范畴，有时候合作学习是分组完成的，但并不是所有的合作学习都需要分组完成。为什么合作学习往往要利用小组？因为小组学习有利于合作。但仍要强调的是，小组学习未必是合作学习。
走向专业的合作学习需要关注3个方面：合作需要技能、合作需要流程、合作需要动力。合作学习强调人与人之间的合作关系，是建立在合作基础之上的。人与人之间的合作不仅是一种意识，更是一种技能。意识是启发来的，比如，一个人如果没有卫生意识，就需要启发他的卫生意识。技能是难以单独依靠启发形成的，还需要长期训练。合作就是一种技能。课堂上所用到的合作技能分三大类：组成小组的技能、小组活动的基本技能、高水平的合作技能。以倾听为例，倾听是很难形成习惯的技能。一般来说，让某个合作技能形成习惯需要21天，但形成倾听的习惯可能不止21天。倾听的第一个阶段是注视对方，第二个阶段是有所回应，第三个阶段是能够复述对方的重要观点。
专业的合作学习需要流程。一堂课的大流程称为教学模式，教学模式就是在一定的教学思想和理论指导下，形成的相对固定的流程。小组讨论也有小流程，按照流程进行学习，往往会事半功倍。
合作的动力来自哪里？一是外在动力，二是内部动力，外在动力可以产生内部动力。分组应该使用混合编制，即异质编组。分角色时，要合理分工，让每个组员都能担任不同角色。教师还要重视评价，进行小组评价时，不能只评价成绩，还应该评价学生能否与他人形成有效合作。
内部动力来自课堂提问。课堂问题可以分为“瘦问题”和“胖问题”，非常干枯的问题是“瘦问题”，很有价值的问题是“胖问题”。什么样的提问才会让学生更好地进行课堂合作呢？比如，如果教师直接问“什么叫光合作用”，这个问题很难让学生有讨论的欲望，因为光合作用的概念缺乏讨论价值。可以试着将这个问题变化一下——“通常情况下在阳光充足的地方植物会长得好，但是在沙漠里阳光如此充足，植物却长得不好，这是为什么？”这就是“胖问题”，可以引发学生探究的欲望。
学会倾听有多难
中国教师报：“未知学，如何教”是你的课堂主张。在你看来，如何深刻地研究学生的学，从而更好地服务教师的教？
李玉贵：未来总是不确定的，是变动的，但是未来的课堂一定更重视关键能力、核心素养，未来的变革一定基于学科间的整合，教学一定更重视学习的过程，这应该是共识。
学习分为阶梯型和登山型，阶梯型学习要求学生不能掉队，但登山型学习要让学生通过多个途径到达目的地，改变通过单一路径达到教学目标的做法。如果课堂只有唯一和单一就是危险的。好的课堂一定是上着上着教师就不见了，为什么会不见了，因为上着上着学生作为课堂的主体，就站在了课堂的正中央，但这并不意味着教师可以轻松，实际上，教师要在背后做许多的努力。
如果教师是课堂最频繁的发问者，一直很主动地发问，那么学生就成为被动的学习者。如果教师经常提出有固定答案的问题，学生就会养成猜测教师心中答案的习惯。如果教师的教学视野不够宽广，学生往往会被束缚在教师的思想中。如果教师心中总有一个预想的答案，那么学生就会将精力花费在揣摩教师心理上。
作为教师，倾听是一种重要的能力，一个好教师一定要听到每个学生的声音和想法。一个教师太会说不是好事情，专业的教师一定是善于倾听的，除了听到学生说出来的，还要推想到学生没有说出来的。如果你做到了这些，就会发现原来学习这么复杂，原来倾听这么细腻。我一直认为，倾听不是物理行为，而是学习关系的鉴定，是课堂建立真正互学关系的开始。
读懂每一个学生
中国教师报：走向专业的深度学习必然需要更专业的教师来支持。面向未来的教师如何实现专业发展的华丽转身？
李洪山：传统的、满堂灌的、低效率的教学方式早已不能满足学生学习的需求。如何谋变，如何寻找课堂教学改革的具体路径？我想可以尝试从以下几个方面寻求转变：
一是持续学习专业知识，让教学走向专业化。二是进行有效的教育科研，通过研究身边的问题来改进自己的教学，走科研兴教之路。三是充分调动学生学习的积极性，如果学生学习没有积极性，课堂的高效就无从谈起，作为教师也要首先了解学生学习的状态，不断帮助学生增强信心。四是诊断矫正学生的学习习惯。五是掌握一种科学合理的教学模式，“教无定法”的前提是“教学有法”，教师应首先掌握一种基本的教学模式，然后再在这个基础上进行创新。六是打造利于自主学习的新课型。
刘坚：我曾经关注过“三个读懂”，读懂学生、读懂教材、读懂教师。我认为，教师每读懂一个学生，就意味着在专业发展上迈上了一个台阶。学习权还给学生之后，并不意味着课改就完成了，更为重要的是，教师要读懂学生，明白每一个学生都是不同的，不同的学生有不同的思维方式，擅于读懂学生才有可能让教育教学工作更具专业性。
学校和课堂就是让学生犯错误的地方，学生在学校多犯一些错误没有关系。在学校犯错误可以慢慢让学生变得更加理性，只有这样，学生才能深入思考将来步入社会后如何少犯错误。
早在一百年前就有“三中心”的概念：课堂中心、学科中心、教育中心。相对“三中心”而言，学科中心改革起来比较困难，因为数学教师学的是数学，生物教师只能教生物，导致了各学科之间缺少关联。其实，数学课可以培养诚实、公正的品质，物理课可以培养批判性思维，体育课可以培养交流合作的意识，语文课可以培养社会责任感，等等。如果每个学科都能不仅满足于单纯的知识学习，而是在知识学习之外渗透公民教育，那么，学生就能获得更长久的发展和成长。
当将学习的自主权还给学生之后，教师的任务其实更重了，远不止督导学生这么简单。教师还要思考，教育的顶层价值观是什么，教育的取向是什么。有了好的教育取向，有了读懂学生的专业诉求，教育才能走得更远更好。（新闻来源：中国教育报）
