编者按：《幼儿园工作规程》对教师提出的职责之一是：“参加业务学习和保育教育研究活动。”《幼儿园教师专业标准（试行）》对教师的专业能力有一项要求：“针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。”可见，教研已成为幼儿教师增长看家本领不可或缺的培训方式和路径。但现实中，很多教师一提教研就蹙紧眉头、面露为难。问题的症结到底在哪里？周刊今起推出“幼儿园教研”系列文章，以期寻找解决之策。
教师专业化成长的途径是多样化的，教研活动是教师专业成长的重要途径。教研活动是立足本园实践，以教师为主体着重于问题解决的行动研究。以此为宗旨，教研活动在幼儿园热热闹闹地开展着，以解决问题为核心，教研形式也比之前更为丰富多样。
但是，“热闹”背后的教研活动依然存在很多问题，教师教研能力不足，教研活动促进教师专业成长的作用不明显，有些教研反而增加了教师头脑中的“乱”和现实中的“忙”，也导致很多教师害怕教科研。
很多教师害怕教研和科研
准确地说，是很多教师害怕科研、应付教研。究其原因，有以下几个方面：
教研未关注教师的兴趣与需要。目前，教研活动还存在很多“自上而下”的模式，教研内容、形式由管理者决定，教研活动发起者通常是园长或保教主任，教师更多处于被动服从的状态，而不是基于教师自身的兴趣与需要。在长期这种自上而下的教研活动中，教师们形成了领导安排就参与、不安排就等待的心理，很多教师一到教研活动时间，拿着本子和笔就去了，不知道去干什么，更别说事先有思考了。久而久之，教师自主的问题意识淡了，参与教研也是被动应付的状态。
走过场的教研对教师帮助有限。以笔者所在地区为例，现在很多幼儿园教研由管理者选择一个话题，围绕要解决的问题，主持人预设一些观点和问题，教研过程中逐一抛出，教师根据问题调动自己的原有经验阐述自己的观点，最后主持人进行小结。这样的教研存在几个问题：主持人抛出的问题在教师互动过程中到底有没有梳理清楚，有没有真正让教师理解？这些问题是不是当前教师需要的？现在很多幼儿园一次教研活动针对一个问题，每次教研活动内容前后不连接，每次讨论又没真正解决问题，走过场的教研对教师帮助并不大。
人为割裂教研与科研，增加教师负担。教研活动是立足本园实践，以教师为主体的着重于问题解决的行动研究，落脚点是在研究上。现在很多幼儿园教研活动和课题研究是脱节的，教研归教研，科研归科研，很多教师把科研看得很高深，对课题研究没自信。教师既要参与教研又要做课题，教学任务又繁重，且研究课题和教研主题与教学中的问题联系又不紧密，对教师帮助不大，增加教师很多负担，因此有些教师怕教研和科研。
教师教研能力差在哪里
我们的确要关注幼儿园教师的教研能力，笔者认为，教研能力的关注点还是要从在现实中筛选出问题和解决问题入手，现在教师对问题的处理还有些难度。
要关注的问题太多，缺乏疏理问题的能力。现在绝大多数幼儿园都懂得教研活动要基于教师实践问题的解决，但问题从哪里来？面对那么多问题怎么选择？教育部门有想解决的问题，幼儿园有想解决的问题，教师自己又面临很多问题，这里有很多交叉重复的问题。以笔者所在地区为例，这几年很多幼儿园的教研活动围绕着幼儿园品牌建设、幼儿园课程及特色课程的建设、幼儿园一日生活的优化、幼儿园环境建设等问题展开。这些问题很大、很多，交织重叠，大家心又急，导致教研内容很散乱。很多幼儿园教研以完成上级任务为核心开展，有的园东一榔头，西一榔头，以实际问题的解决为主旨，但缺乏对需要解决的问题的疏理，头痛医头，脚痛医脚，头脑中依然是“茫然”。
缺乏专家引领，现实问题无法上升为研究问题。早就听说很多教研活动是“萝卜煮萝卜还是萝卜”，教研取得的成效不明显。很多年过去了，这种现象依然存在。很多同伴互动会出现低水平层次的交流，难以有实质性进展，导致教研活动形式化、平庸化。教研虽然是解决教师教学实践中遇到的问题，但不是那些细碎的、个别化的问题，而是一些有普遍价值的研究问题。一线的教师习惯于理解型的思维方式，很难将具体的教育教学问题提升为教研研究的问题，因此讨论往往是停留在现实的问题层面。如教师的现实问题是“班中某某孩子常常会与同伴起冲突，我如何引导？”研究问题是“教师对研究主体的多种具体问题的概括”，上述问题可被抽象为“教师有效帮助幼儿解决常见冲突的策略”。现实问题往往是教师在教学实践活动中直接感知到的困惑，但研究的问题则需教师结合已有知识经验，从现实问题中提炼出来。
教师如何在教研中实现专业成长
发现教研活动中存在的问题后，如何突破？关键是要让教研活动真正发挥促进教师专业成长的作用。
还教师教研主体地位。据笔者对所在地区教研活动的调查，当幼儿园教研活动时间有限而要解决的问题很多时，最后往往挤掉的是教师自己的问题，课题研究也要在业余时间进行。要解决这种现状，幼儿园必须对各问题进行整合，以教师自己的问题为核心，整合幼儿园要解决的问题和教育局的任务。教师的问题往往比较具体详细，幼儿园要对这些问题进行整合提炼变成研究的问题。整合提炼后把这些问题还给教师，让教师自愿选择进行教研，人员也可以由教师自愿组合，再给教师时间和引领，让教师自己做主人完成自己的教研问题。
教研活动和科学研究一体化。其实教研活动和课题研究是可以一体化的，课题不是从专家那儿来，不是从上级主管部门那儿来，是从教师自己的教学问题中来，从幼儿园的教研过程中来，对教研问题进行归纳、总结就可以形成课题。如幼儿园很多教师关注自主游戏中如何介入指导提高游戏水平的问题，很多年级组从案例入手发现一些介入引导孩子的策略。如果我们把这些案例集中起来进行分析总结，就是一个很好的研究课题——幼儿园自主游戏中教师引导的策略研究。从中可概括出一些语言引导策略：角色式、邀请式、询问式、建议式、鼓励式、澄清式等。
真正关注教师的专业成长。教师专业成长需专业理念、专业知识和专业能力，但现实中，教研活动可能会更注重问题的解决，能让班级工作顺利展开就行，而对教师专业发展部分考虑不够。如现在幼儿园普遍关注幼儿一日生活的组织与保育，很多园领导会推出一个幼儿一日生活时间安排讨论稿，教研活动时让老师们讨论，老师们会就事论事地讨论，确定后再遵照执行。但是，园长并没有意识到，合理安排和组织各环节，将教育灵活地渗透到一日生活中去是教师的专业能力，完全可以利用这一教研内容让教师更好地思考与实践。
园长可先让教师学习先进的理念和调动原有专业知识，设计自己的一日活动安排，再以同伴互助的方式设计一个大家认同的一日生活时间安排表，关键是要引发教师思考为什么要这样安排，这样做对儿童发展有啥意义。时间安排表运行后还要再进行教研活动，请教师反馈使用情况，调整出更好的方案。到此并未结束，更要关注的是教师如何将《3—6岁儿童学习与发展指南》融入一日生活，这才是教师真正的专业成长。
提供适当的专业支持。幼儿园教师参与教研、科研的确需要外部支持，所以幼儿园管理者要想方设法把握专家资源，如果能给每个研究小组配上合适的指导专家是最好的，但专家从头到尾的支持是不可能的，只要在一些关键的节点上给予支持引导就行。此外，幼儿园管理者应努力让自己成为引导教师专业成长指导教研的专家，还要努力培养一支能带领教师研究、组织教师合作、吸引新成员的教研骨干团队。（新闻来源：中国教育报）
