校本课程开发活动的结束，只不过是校本课程建设的“万里长征”走完了第一步。
2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确规定“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”。之后，“校本课程开发”的理论移植和实践探索可谓炙手可热，几乎成了一场声势浩大的教育社会运动。
和内地一样，民族地区基础教育校本课程建设在过去的十余年中也取得了历史性成就，针对学校教育的文化选择这一现代教育的根本问题，成功探索了基于中国经验的多条路径。其中特别值得称道的是教育人类学家滕星教授主持的“中国西部少数民族地区经济文化类型与初中地方性校本课程建构”项目。
该项目在理论和实践两方面均取得了标杆成果，尤其是通过校本课程开发把地方教育改革发展的种子埋入土里，培养了富有代表性的“地方教育家”和一批教研并重的骨干教师，成功实现了推动项目点学校教育及社会文化可持续发展的项目目标。
在肯定民族地区基础教育校本课程开发取得了令人瞩目的成就的同时，也要看到校本课程建设还存在不少问题，其中最大的问题是校本课程教学几乎完全被忽视了。校本课程开发活动常常终结于校本教材的印行和相关课题的结题。从此，校本课程开发相关成果就静静地躺在学校校史馆或成果展览室，作为学校科研的标志性成果，供来访者参观，或者用于学校申报各种奖项，有时也作为课题组教师职称晋升材料。
如果把校本课程开发活动的结束当作校本课程建设的结束，不仅是对校本课程建设的误解，而且会造成极大的浪费。实际上，只有对学校的主人公——学生和教师的成长发生作用的校本课程才是真正的校本课程。校本课程开发活动的结束，只不过是校本课程建设的“万里长征”走完了第一步，勇于开展和不断改进校本课程教学才是校本课程建设的核心环节。
从某种意义上说，校本课程教学是校本课程的再开发。一方面，从事校本课程教学的教师未必是参与校本课程开发的教师，对校本课程的标准和内容的认识和把握，对具体教学活动的设计和实施也是一个“从做中学”的过程。
另一方面，只有在具体设计和实施教学活动时，才能真正发现校本课程的优点和不足，甚至是谬误之处，才能明确需要反思和完善的目标和内容。也就是说，“边教学边完善”是校本课程建设的一个常态机制。
此外还需要注意的是，近年来，民族地区已经进入了一个经济、政治和社会文化快速变迁的时期，人民整体生活水平不断改善，这使得校本课程中反映当地发展情况的原有内容很容易“过时”，需要教师在教学中尽力掌握最新的相关信息，并在纷繁复杂的信息处理过程中磨炼出一种既能抽丝剥茧又能条分缕析的实践技艺。
校本课程建设对民族地区基础教育发展具有难以替代的重要作用，因为它是处理国家教育同一性和地方文化多样性之间矛盾关系的“减压阀”和“平衡器”。从“校本课程开发”迈向“校本课程教学”，是促进校本课程建设的必然选择。
2015年8月印发的《国务院关于加快发展民族教育的决定》指出，在义务教育阶段要“深化课程与教学改革，开齐开足国家课程，开设具有民族特色的地方课程和学校课程”，从中我们可以看出，民族地区基础教育校本课程建设在今后相当长一段时间内仍然有进一步充实和完善的政策空间。
作者：巴战龙（北京师范大学社会学院人类学与民俗学系副教授，主要从事教育人类学和族群人类学研究）
文章来源：《****教育》2016年第9期
