自2001年启动小班化教学实验以来，南京小班化教学实践始终围绕“面向每一个”“关注每一个”“发展每一个”的理念共识，循着从条件到本体、从外围到中心、从理念到策略、从单一到整体的路径循序渐进，逐渐抵达教学组织与学习方式变革的深水区。在这个被我们称为从“形似”向“神似”转换的关键阶段，诸多表面程式化的问题对实践形成挑战：小班化教学的“大班模式”问题、教学特色创新与学生个性发展脱节问题、小班化教学的制度规范问题等，已成为制约实验深入推进的因素。
我们深刻认识到，若仍采用缺乏弹性、强调同步、师生互动匮乏的传统课堂教学模式，班级规模的缩小对提升每个学生的学习质量并无明显作用。这就要求在小班教学中强化课堂主阵地作用，坚持因材施教，重视差异化教学和个别化指导，持续变革并优化教学组织形式与教学方法手段。
从小班额走向小班化：
教学文化更新的三重障碍
在多数课堂中，传统的教学方法与教学习惯通过“文化密码”代代传承，而这种传承正是教师难以自主推进教学变革的根源。从“在小班教学”到实现“小班化教学”的变革，是在特定价值论支配下，教与学方式的动态演进，即新的教学习惯逐步养成、教学文化不断更新。在小班教学改革进入深水区的当下，我们所看到的“以教为主”“教学方式没有大的变化”等现象，恰恰说明在小班额背景下，重塑小班教学文化是一项兼具复杂性、长期性与艰巨性的挑战，需要突破三重障碍。
理念障碍：理念认识与行为实践的脱节。细细考究会发现，教师所支持的理念可能与其实际践行的理念不一致。首先，他们一方面承认学生存在差异，认可个性价值；另一方面却难以突破将分数作为衡量小班教学成效最重要指标的价值导向，忽略了小班化教学最核心的价值——追求学生生动活泼的个性化发展。其次，上位的价值理念在转化为具体的课程教学行为时，未能体现无须提醒的“小班化自觉”与时时奉行的“小班化规则”。最后，理念引导下的差异化、个别化教学行为，例如扶放有度的教学样态、有分有合的方式组合、基于差异的及时关照等，也未能内化为教师新的教学习惯。
技术障碍：新模式和新方法的欠缺。在教学中关注个体差异，实现对每一个学生学习的有效支持，需在个人起点与平均水平（基础）、个人兴趣与集体要求（目标）、个人步调与统一进度（速度）、认知偏好与统一方式（途径）、优势展现与统一测评（结果）等方面深耕细作。这对教师提出了新的挑战，需要他们通过新的探索建立新的专业能力体系。然而在“过去的教学”模式中培养和发展起来的教师，因欠缺新教学法的学习和训练，存在专业技术障碍，需要为他们提供能将理念、观点、创意付诸实践的支持。
组织障碍：教学管理和专业研修的滞后。在推进小班化教学的组织管理机制上，存在着系统性滞后的问题。一是专业提升层面，校本与区域研修方式亟待改进。要真正促进每一个学生参与学习并实现有效学习，教学需在把握学科知识逻辑与学生认知逻辑的基础上，对教学内容、教学方式、教学资源、评价工具等进行系统开发。这一工作仅靠单一教师或单一学校的力量难以完成，需要构建校内、校际及区域的专业力量系统协作，形成共同研究、共享成果的支持机制。二是教学管理层面，旧有的教学常规管理已不能适应小班化教学的新要求。需建立新常规、实施新的过程性管理制度，通过合理调配人力、物力、时间、空间，加强对教师的教学支持，引导在教学管理过程中推进新规范的建立、评估、反思与改进，形成常态化落实机制。
以差异化呵护个性化：
课堂教学转变的深度聚焦
自2015年起，南京小班化教育研究所明确了将课堂教学转型作为小班化教学实验新阶段的攻坚方向，提出“聚焦差异：让每一个学生的学习真正发生”的教学改革愿景。这一愿景的核心内涵，首先是重新定义“好教学”的特征，将看见“每一个学生的学习”作为课堂教学行为的优化目标；其次是关注学习的深度，将“思维参与”作为学习行为发生的特征；最后是重视学习的差异，从认知基础、认知方式、认知节奏等方面，寻获、回应、关怀差异。
我们提出“以学定教、依学而教、教为学设、学为教本”的南京小班化教学原则。一是以学定教，要求所有的教学策略都基于学生的认知基础与认知差异；二是依学而教，充分考虑学生的差异，顺应学生认知发展规律开展教学；三是教为学设，在学科逻辑与学生的认知逻辑中双向思考，让学习活动回应学生的认知需求，从而实现促进学习者发展的目标；四是学为教本，在对所有教学方法与策略的评价中，以学习者的参与情况及其参与质量为衡量依据。
为使愿景、理念与原则进一步转化为教师共同持守的行为准则，在所有实验学校共同征集、讨论的基础上，南京研制并发布了小班化教学的七项共同约定：为每一个核心学习任务准备差异化内容、为每一个学生创设多维思考的机会、为每一个学生提供表达的平台、为每一节课布置分层作业、为每一个学生提供及时而适度的支持、为每一个学生的达标探索灵活的方法、为每一个学生进行个性化的评价。这七项共同约定，以“教学看点”的方式，在行为上引导着南京小班化实验学校以“教—学—评”一致性的理念实践并检视课堂教学的变革。
以协同式助力专业化：
差异化教学的关键指导路径
课堂教学是一个连续的过程性行为系统，小班化对学生的个性化支持应始终贯穿其中。针对小班化教学课前、课中、课后的教学策略，我们明确了六个共同研究基点：发挥先学后教的导学功能、差异化的教学目标设定、差异化的学习内容准备、差异化的学习方式设计、差异化的个别辅导、贯穿全程的反馈评价。研究重点在于，围绕这六个基点开发可付诸实践的具体方案，包括相关的软件、硬件，以及配套的流程、策略、方法和技术，让教师可操作、能操作。
若要在每一个基点上，拿出有价值、具备可操作性与可迁移性的策略方法，依靠单一学校或教师独自开展研究，难度很大。因此，我们构建了小班化教学研究的跨校协作机制：双螺旋反思迭代机制。这是一种在大范围内构建专业合作共同体，共研、共创、共享小班化教学研究成果的跨校专业协作模型。该模型依托市教研室“区域引领—专业指导—区域推广”的工作思路，与各小班化教学实验研究基地学校“基地攻关—行动研究—校本研修”的实践策略并行协作，沿着“顶层设计（整体设计、分标攻关）—研发迭代（设计、尝试、反思、提升）—推广运用（推广、校本化）”三个阶段推进构建。
为使经过审慎研究、行之有效的小班化课堂教学设计，能够被研究伙伴分享应用，我们建立了教学设计、开发与共享的资源整理标准：围绕一个核心概念、一个大单元、一个大主题，从学科本质和学生差异出发，进行全程的个别化分析与差异化安排，形成支持小班化教学的课程资源包。“资源包”由“三类型六模块”构成，“三类型”即内容支持、策略支持、工具支持；“六模块”涵盖核心知识解析、学生经验前测、差异学习内容、教学策略建议、课后测评方案、差异作业设计。“三类型六模块”搭建起支持学生差异化学习的关键指导路径，其底层建构逻辑围绕“学科核心知识”“个体学习者”“贯穿全程的评价”三个中心展开。
此外，南京小班化教学实验学校在协同研究中，还落实了以下工作：每月分享一节课、举办一场沙龙活动、获得一次专家引领、汇整一个教学资源包、完成一份总结反思。通过反复论证与小班化课堂教学适配的教学基本理念，鲜明呈现差异化教学主张，探索基于学生视角的“可视化”教学行动方法，着力形成解决问题的操作程序、经验与模型，以便更好地为其他学校提供借鉴。我们认为，这样的协同研究是小班教师自我导向性的专业发展过程，借助持续反思性实践，“关注每一个”的小班化教学理念，才能真正融入教师的自觉意识与行为。
作者：杨健
文章来源：微信公众号光明社教育家 2025年09月05日发布
