齐修远和张沐都是北京市京源学校的学生，一个读高二，一个读初一。这个学期，因为都选修了学校开设的遥感飞机课，两人坐进了同一间教室，成了同班同学。
12月4日，北京市东城区和平里学区迎来了“学院日”，在半天的时间里，学区里的所有小学生都可以跨校走班，选修学区统一提供的“学院日课程”。不同年级的学生坐在一起学习，今后将成为这个学区一道亮丽的风景。
随着北京推进义务教育均衡发展的布局，在北京各个城区，越来越多的九年一贯制学校新建或组建了起来，相比过去的纯初中或纯小学，一所学校里学生们的年龄跨度一下子拉大了。
近年来，随着穿越不同边界的教育实践越来越多，同学不同龄的现象也在北京市基础教育领域迅速增加。对教育行政部门和习惯了统一化分段教学的老师们来说，不同年龄学生坐在一个班里，谁来教、教什么、怎么教，成为亟待应对的新课题。
“混龄课堂”教师面临新挑战
目前，混龄班级在北京中小学里主要有3种形式：一种是通过选修课，不同年级学生成为坐在一间教室上课的同学；第二种是高低年级共同参与各类综合实践课；第三种则是通过课间、学校重大活动等机会，让各年级学生共同参与相关活动。
“不同年龄的孩子认知水平、心理成熟度的差异很大，对教师开展班级细致化管理提出了很高的要求。”北京市宣武师范学校第一附属小学副校长王宏说。
事实上，在混龄班级比较普遍的中小学艺术类选修班上，从社会机构聘请的专业教师，无法牢牢吸引班里所有学生注意力，有些校外教师甚至无法维持课堂秩序，导致一部分学校选修课专业教师不得不频频换人。
王宏说：“现在，多数学校的应对方法是为这些混龄班级配备助教，即专业教师负责专业教学，校内教师随堂维持班级秩序。”然而，这种组织方式也给校内教师们增加了额外负担。
不仅是对校外教师，混龄班级对习惯了统一化教学的中小学教师也提出了全新的挑战。
北京市东城区东四九条小学负责学校科技活动的教师武健告诉记者，针对不同学龄段、不同知识层次的孩子，教师不能是“大一统”的教学方式，还要进行定制化辅导。
东四九条小学多米诺社团面向全校一至六年级所有学生，打破了班级和年级的界限。“触动骨牌机关的设计，需要运用各科知识，包括化学、光学、电学、电子学原理甚至流体力学。”武健说，“我们尝试定制化辅导，具体而言，对于刚接触多米诺的低年级学生，主要是以游戏的形式开展，从认识多米诺开始，进行多米诺骨牌的摆放、数图、设计并摆放图案等，培养其对科学的兴趣；而随着年级的增加，就开始进行机关设计等更为复杂的学习；高年级的学习更类似于专题研究性质，重在培养学生科学探究的方法及严谨态度。”
这种面向混龄班级的定制化教学，无疑对教师提出了很高的要求。业内专家认为，“谁来教”本身就是开展“混龄教育”首先会遇到的一道难关。
北京通州区一位学校负责人表示，现在的年轻教师很多都是独生子女，也没有接受“混龄教育”的经验；“混龄教育”要求教师不但掌握一定的教学方法，更要熟悉不同年龄段孩子的认知习惯和成长特点，可以说相当一部分教师对此经验欠缺；同时，“混龄教育”还要求教师从心底里对“混龄教育”理念完全认可与接纳，这也不是一时之功。
“混龄校园”管理需要新思维
几年前，北京市育英学校偌大的校园，还被冬青树和铁丝网分割成若干部分。在这所十二年一贯制的学校里，中学和小学之间不能“越界”。
校长于会祥上任后的第一件事，就是把校园里用以围挡的冬青树全部移走，理由是：“学校不仅是学习知识的地方，也应该是学生寻找同伴、学会交往和合作的地方。12个年级的学生同在一校，这不正是同伴教育的独特资源吗？”育英学校开始在校园倡导成长伙伴计划，用以培养学生的责任与担当意识。如小学生到中学生的教室、实验室去寻宝，六年级学生参加《学生互助就餐计划》，作为学长照顾三年级的学弟学妹们吃午饭……
育英学校的做法不是个例。在十五年一贯制的北京市京源学校，科技小论坛、综合实践活动等各类校园活动，都注重“混编”，让不同年级的学生共同参与完成。
然而，这些新颖的思维和做法仍是少数，分年级统一管理的模式仍是北京中小学普遍的管理方式。在北京一些学校，高一学生一栋楼，高二学生一栋楼，高三学生又一栋楼。还有一些多校区的学校实行的是大年级部制，即每个校区就是一个年级部，只有一两个年级的学生，不同年级的学生不仅很少在一起学习，见面的机会都少。
京源学校副校长孙清亚说：“教育划分年级是近代的事，这种划分更多是从知识传授的精准度考虑，然而社会环境是不分年级的，这种划分在便于知识传授的同时，也造成了学校环境与社会环境的一种脱节，使孩子们失去了与不同年龄孩子交往的机会。”
在孙清亚看来，通过各种实践活动给学生创造跨年龄交往的机会本身，就是“混龄教育”的重要价值之一。“在一个大孩子和小孩子混编的班级里，大孩子即便在同龄人中不突出，在这样的环境里也会被小孩子们当成学习的榜样，而大孩子们也知道这一点。”他说，“举一个社会交往礼仪的例子，大孩子们穿着西装去上课，在小孩子们的眼里，这几个小哥哥、小姐姐就是小绅士、小淑女的最佳示范。”
在美术、音乐等一些专业教育领域，“混龄教育”可能会起到更好的效果。孙清亚说，京源学校正在调研把不同年级美术班的教室放在一个楼层。他说，在特定的专业领域，不同年级的学生由于资质、学习年限、用功程度等的差异，不一定高年级学生就比低年级学生强。在一个混龄的环境里，那些有潜质的学生，更容易在跨年龄的交流中吸收专业营养，其专业成长受到的人为限制会更少。
“混龄教育”实践呼唤新理论
“混龄教育”并非一个全新的概念，它最初起源于欧美一些国家的幼儿园。在那里，教育者们把不同年龄的儿童编在一个班级，让他们在一起游戏、生活和学习。近年来，中国也有部分幼儿园引入了“混龄教育”模式。
在传统的基础教育领域，随着九年一贯制、十二年一贯制的学校越来越多，加之综合实践活动、走班选课等教育改革措施的推行，混龄现象在中小学中越来越普遍，“混龄教育”也由此成为中小学教育者必须认真思考的新课题。
业内专家认为，由于国情、学校规模、课程设置等存在的明显差异，西方的“混龄教育”模式并不能简单照搬到中国的课堂。中国基础教育工作者需要思考的是，如何在保持自身传统优势的前提下，发挥“混龄教育”特殊的教育价值。
“混龄教育”一个特殊的价值，就是打破孩子年龄界限，培养不同年龄孩子良好的社会行为方式。在独生子女时代，可以弥补独生子女家庭中缺少的“兄弟姐妹”情感。
“混龄教育”并不是一成不变的。有时应根据学科内容混龄，有时应根据学生的兴趣爱好混龄，有时应根据学生的能力水平混龄，有时应根据学生的性格特点混龄……在教育实践中，已经出现很多灵活的混龄方式，但能否实现让学生在相互交流合作中得到最大限度的提升，依然缺乏理性的观察和分析。
对于“混龄教育”，有家长担心：“如果大孩子欺负小孩子怎么办”“年龄不同，孩子的学习力和接受力不一样怎么办”……对此，孙清亚认为，有大孩子，有小孩子，有学得快的孩子，有学得稍微慢的孩子，这样才是一个完整的教育生态圈，才符合他们未来要面对的社会。
孙清亚说，在教育部有关部门正在研制的中国学生核心素养中，社会参与和自主发展被列为一级指标。而在这两个核心素养的培养过程中，混龄教育都能发挥重要的作用。
【专家观点】
推广“混龄教育”当三思而后行
当前，中小学教育教学中“同学不同龄”的现象日趋增多，甚至出现探讨“混龄教育”理论价值与现实意义的呼声。正如报道所言，中小学领域中的“混龄班级”主要表现为“共修选修课”、“共上综合实践课”、“共同参与学校活动”等3种形式，同时还有日益增多的社区性“混龄学习”活动。
实际上，无论是儿童的社会生活，还是学校的组织形式，广义上的“混龄学习”或“混龄教育”由来已久，甚至在社会发展的特殊阶段和特定地域，还有制度化的“复式教学”模式。
今天，人们对“混龄教育”的关注甚至主动尝试，有的是出于直觉与经验的认识，有的是源于借鉴与模仿的心态。就前者而言，有的人忧虑于我国“三独”现象的存在（独生子女学生、独生子女家长、独生子女教师），认为有必要加强“混龄教育”的探索，从而打破孩子年龄界限，培养不同孩子良好的社会行为方式，尤其是弥补独生子女家庭中缺少的兄弟姐妹感情；就后者而言，有的人注意到国外“混龄教育”研究与实验的进展，看重其在发展儿童认知、社交、情感方面的积极意义，进而主动开展“混龄教育”的实验与探索，这主要存在于学前教育领域。由此看来，“混龄教育”有其一定的现实意义和探索价值。
从现已开展的“混龄教育”实践探索看来，学前教育领域的“混龄教育”尝试更为多见，甚至取得了一定的实验进展，但由于受到家长接受、资源条件、师资队伍、管理惯性等方面因素的限制而难以大面积实施。至于中小学教育领域出现的“同学不同龄”现象，更多的是在选修课、综合实践课、集体活动、社区学习等方面自发存在，似乎还谈不上主动研究和自觉探索。即便是已经存在的“同学不同龄”教育形态，在教师能力、活动内容等层面也出现了难以化解的问题。由此可见，推行“混龄教育”在实践操作上存在较为明显的困难。
“混龄教育”的实现，涉及组织形式与教学内容两个方面。抛开现实，人们容易凭直觉认为“混龄”这一组织形式具有积极的教育意义，即不同年龄孩子或学生在一起学习，有利于丰富他们的学习资源、增大他们的交往跨度、健全他们的身心人格，由此认为有必要主动加大“混龄教育”的实践与探索。但是反观现实，无论是不同年级学生选修“遥控飞机课”，还是不同年级学生共同参与各类综合实践课，乃至共同参与的学校集体活动，其根本上是此类课程或活动的内容，决定了可以以“混龄教育”或“混龄活动”的形式展开。也就是说，课程内容决定混龄形式，而非混龄形式左右学习内容。
客观上，人类科学文化的发展使其知识具有较强的内在逻辑与层次，教师要在同一个班级兼顾相同年龄学生的个体差异并不容易，这就使得简单追求“混龄教育”这种形式的积极意义变得并不现实，也就不难理解我国“混龄教育”现象中可能遭遇的各种困境。同时，世界上有些国家从幼儿教育层面对“混龄教育”做了一定的实验和尝试，甚至取得一定研究进展和实践成效，其主要原因是幼儿园阶段的学习内容组织不是太复杂，但在中小学层面并未太过看重“混龄教育”的积极意义，更未盲目追求“混龄教育”这一教育组织形式。
尽管“混龄教育”受制于学习内容、资源条件等方面的限制，难以大面积展开，但这种教育组织形式的积极意义启发我们，可以在适合开展“混龄教育”的层面多进行一些尝试和探索，比如动作技能、情感态度、综合实践之类的学习内容。同时，“混龄教育”在非制度化的社区学习领域也可以多作探讨和实践。总之，在我国独生子女众多的社会背景下，在适当的领域适度探索“混龄教育”，可以发挥其对单一的同龄化教育组织形式的补充作用。
由此，对“混龄教育”这一教育组织形式的研究，主要不应在制度化的学校教育领域展开，因为我们今天的学校对同龄教育尚且难以兼顾其个体差异、真正实现因材施教，更罔谈“混龄教育”带来的挑战。当然，对学校教育中可能出现的不得不以“混龄”形式开展的教育活动，则应当从课程、教学及其管理的角度加强研究和探索，但要避免单纯为了求新求异而搞所谓的“试验”。至于正在发展中的社区学习领域，则可以从“混龄教育”的视角多开展一些研究与探索，尽管社区教育发展中涉及的研究领域远不止“混龄教育”这一个视角。（作者孙锦明，系江西师范大学教育学院教管系主任）
【大家谈】
“混龄教育”不是学科教学
“混龄教育”是一种指向人文素养的教育。或者说，“人文性”是“混龄教育”的本质诉求和价值体现。如果说基于第一课堂的学科教学主要培养学生的认知能力，那么，处于第二课堂的“混龄教育”则更多地侧重于发展学生的非认知能力，包括学习品质、心理品质和道德品质等。
诚然，我们不能回避“混龄教育”在学生认知能力发展上的功效，甚至有些学校将“混龄教育”作为学科教学的有益补充。但若将第二课堂依然视作学科教学，显然是错误的。把学生从第一课堂中解放出来，重塑学生个性和人格发展，这是“混龄教育”的根本要求。此外，从组织形式上看，“混龄教育”也具有人文教育的属性和特点，“混龄教育”多以社团、选修课及兴趣班为单位，在这个群体里，学生之间的差别很大，如何与他人实现相融共处、和谐发展，是每一个学生必须面对和解决的难题，在突破困局、融入集体并获取自我发展的过程中，每个学生都会经历深度的心智考验和人文历练，其人文价值在学生生命历程中举足轻重。“混龄教育”在学生人文性价值培养上突出表现在三个方面：
一是较好地促成了学生的交往与合作。不同年龄的学生构成一个生态圈和社会场，每一个学生都要面对迥异于自己的“那一个”，都要学会和不同的人交往并建立关系，都要学会彼此间的尊重、信任、合作与交流。这是很需要花费一番功夫的，也最能锻炼和发展学生的交往与合作能力。
二是能够培养学生的责任意识和担当意识。在这个年龄及认知能力差距较大的群体里，高龄段学生容易养成自觉的使命和担当意识；低龄段学生也会以高龄段学生为参照，处处留意自己的行为，形成自觉的规范意识，主动参与集体活动，维护集体利益。
三是能够很好地培养和发展学生的组织与管理能力。不同年龄的学生在一起，管理起来是需要方法和智慧的。解决的最好办法就是学生自治，放手让学生自我管理，相信不同年龄段的学生之间有着天然的融合与对接能力，这是教师管理无法办到的，事实也的确如此。
“混龄教育”身处第二课堂，人文性是其第一属性。回归生活，参与“社会”，赋予学生主动发展和自我发展的人文素养，是“混龄教育”的要义，也是学生生命成长的必然要求。（作者陆启威，工作单位：江苏省无锡市教育科学研究院）
开发有层次性的混龄课程
从广义看，“混龄教育”始终存在于学校教育中，这不是新鲜事物。比如，一所小学，按目前的学制，至少有六个年龄段的学生，除了按年级、按班级上课的时候，他们都处在一个“混龄”的教育环境之中，接受的就是一种混龄式教育。这种混龄式教育是一种自我调节式的教育，以一种自发的或者是自由的存在，通常出现在课间、课后或学校的集体活动中。另一种混龄式教育就是复式教学，这在偏远一点的地区比较常见。
这些原本自然存在的或曾经出现的混龄式教育形式，现在以一种新的教育形式——走班制，出现在义务教育阶段而引起人们关注，认为给教师、校园管理、教育理论等方面带来了新挑战。面对这种挑战，有重视有思考显然是必要的。但在思考这些挑战时，我们需要回溯一下，“混龄教育”为何出现在义务教育阶段课堂？答案显而易见，我们开设了选修课，采用了走班制。我们为什么开设校本选修课、采用走班制？主要是为满足学生差异发展、特色发展。想清楚这一点，我们选择应对挑战的策略也就有了：重新审视我们的课程开发与实施，让我们的课程更有层次性、针对性。也就是说，在开设选修课前，要把课程目标、课程内容、参与对象、组织形式定位清楚，以便在实施中能够达到因材施教、发展特长的目的。
比如说，我们要在小学开设一门寓言阅读欣赏课。课程的目的是培养学生阅读寓言和写作简单寓言故事的能力。从这个目的出发，我们的教学对象就应该定位在有一定阅读理解能力的学生这个层次上，一般来说参与者最好是三年级以上学生。选课的对象明确，年龄跨度可控，管理组织也就不难。如果我们开设的选修课不注意教育对象的接受层次，不管大小都纳入一个班学习，那我们的课程开设就有问题。
在中学阶段，这个问题更不会那么突出了。在信息时代，中学生具备了一定的自学能力，再加上现在获取知识的方式有很多，在相同的兴趣爱好下，高中生和初中生对自己所喜欢的知识掌握的程度可能有差异，但不会太多。如一些学校开设的机器人选修课，在爱好兴趣不相同的情况下，高中生也许不会比喜欢机器人的初中生掌握关于机器人的知识更多。（作者彭俊海，系四川省成都市第十八中学校副校长）
混龄的学生更需“精准滴灌”
“混龄教育”作为一种全新的教育模式，一经产生就存在着广泛的争议。部分业内专家认为它是外国的舶来品，难以适合中国的国情而质疑；一些家长也因考虑孩子们如何相处的问题而忧虑。应当说，这些质疑担心不无道理，但作为一种新生的事物，究竟利大还是弊大？判断的依据只有一个，那就是看它是否有利于促进学生的全面发展，是否有利于学生核心素养的养成。
“混龄教育”让不同班级、不同年龄的学生因兴趣、爱好、活动等走在了一起，可以心无顾忌地开展真正意义的小组合作学习。而且延展了学生交往的范围，拓宽了他们交往的渠道，对促进学生社会化的过程意义更大。在一定程度上也弥补了独生子女家庭中缺少的“兄弟姐妹”情感。在这种模式下，不同年龄、不同认知水平的孩子，组成了一个个学习小组，他们彼此分享各自的思考，各自的认知，会有一种崭新的体验，品尝交际带给他们的快乐。年龄大的孩子可能在原来的班级表现平庸，但在众多的小弟弟小妹妹面前，则又显得技高一筹，既可以为他们提供一些力所能及的帮助，也满足了自己被尊重的心理需求，有益于提高他们的自信心、自我悦纳感；年龄小的学生能从大同学那里更容易获得一些学习的经验，同时因富于形象思维、耽于幻想，说不定也能在某些方面给年龄大的学生带来一些有益的启示。因此，这对双方来说都是互利互惠、共融生长的，作用不容低估。
当然，这种教育模式对课堂教学提出一种全新的要求，“大水漫灌”的授课方式，必然要被“精准滴灌”所取代。教师所面对的学生具有不同的层次，不同的认知水平，不同心理成熟度，课堂不能也无法把传授知识作为教学的主要目标，而更多的是倾向引导，提出有一定价值的研究课题或问题，运用小组合作的方式，让学生自由组合，不限制人数和形式，让学生畅所欲言，进行思想的碰撞、情感的交融。教师的作用则是给学生提供必要的服务，由“前台”转向“后台”。（作者张学炬，系山东省济宁邹城市中心店镇老营小学教师）
（新闻来源：中国教育报）
