项目式学习是近年来我国教育领域的热点话题之一。它强调真实情境和产品导向，对学生发展系统思维和提升问题解决能力尤为有效，因此获得了越来越多中小学校的青睐。
近年来，随着项目式学习实践探索的深入，不少国家的学者对项目式学习提出了新问题，如执行项目式学习对教学效率的影响、项目式学习过程中学生表现差异等。通过对国际项目式学习相关研究进行梳理，我们可以清楚地认识到项目式学习的复杂性、困难性，以便更好地探讨项目式学习教学的开展条件、潜在挑战以及实践路径。
学生要形成一定的“内部指引”
项目式学习教学是以学生为中心的自主探究式学习，这就对学生的内在系统提出了较高的要求。早在2004年，荷兰开放大学荣休教授保罗·克施纳就指出，执行项目式学习教学的前提，是必须要保证学生已经形成了“内部指引”（internal guidance）。“内部指引”概念既包含学生的“预先知识”（prior knowledge）和“预先经验”（prior experience），也包括学生调用各项工具的技能，如探索问题的内驱力、足够的批判能力和小组合作能力等，其目标是帮助学生在问题空间中寻找一条可行的路径。如果在学生未能形成足够的“内部指引”之时开展项目式学习教学，其造成的结果无异于将学生一人放在黑暗的森林中独自寻求出路。
在项目式学习中，学生“内部指引”的强弱与项目式学习“问题空间”的设计密切相关。如果教师设计的“问题空间”过大，学生的“内部指引”则难以支撑其走出解决问题的困境；反之，学生则不能有效地获取新知识，也不能有效地锻炼能力。因此，教师在设计项目式学习的驱动性问题时，需充分考虑学生“内部指引”的强弱，慎重选择与之适应的“问题空间”。当然，每个学生“内部指引”的强弱是不同的，这意味着教师在设计项目式学习时，需考虑“问题空间”的层次性，这样才能促进不同学生的发展。
事实上，设计一项任务并不比解决一个问题容易。因此，学生应该参与项目式学习设计的全过程。学生往往能更清晰地判定什么内容更加有趣、什么方式是更便于理解的，这对于实现项目式学习的目标大有裨益。同时，学生还可以选择转变身份，从“问题空间”的应对者一跃成为其他学生“问题解决”的引导者，在自己熟悉的知识领域中教育其他学生。这样一来，受教育者将成为介于“学生”和“教师”之间的中间身份，从而实现教学相长的正向作用。当然，需要注意的是，尽管学生参与本身是调动其学习动机、增强其“内部指引”的重要手段，但这并不意味着学生总能对自己的“内部指引”有清晰的判断，更不意味着学生完全有能力来选择适合的“问题空间”。因此，在项目式学习全过程中，教师的作用是不可替代的。
教师要在“双重角色”中自如切换
“问题空间”与“内部指引”之间的张力既然是学生成长发展之关键，就要求教师发挥特别的作用。在项目式学习中，尽管原则上教师需要发挥的是苏联教育家维果茨基所说的“脚手架”的作用，如补充额外的材料、提供额外的工具、给予额外的指导、帮助学生弥合合作中的缺口，但具体教学情境远比想象中复杂多变。在传统课堂，教学活动的每一步都经过提前详细规划，但在项目式学习中，学生自主规划解决问题的路径，每一小组甚至于每一个体都有着一套解决问题的思路，这就意味着教师将不可避免地面对更为多元的教学情境，需要扮演的角色也更为复杂多元。
瑞典林雪平大学教授玛德琳·达尔格伦等人对7名在课堂实施项目式学习的教师采访后发现，教师在项目式学习教学中扮演的往往是双重角色，一种是支持性角色（supportive role），另一种则是指导性角色（directive role）。前者要求教师主动介入学生活动，为学生的探究性学习施加影响，并引领小组合作。后者要求教师限制自身活动，活动内容是模糊的。教师这种双重角色的切换与转化，让项目式学习教学的执行更具挑战性。
当然，这种看似矛盾的教师双重角色关系源于学生内部指引、问题空间以及教师角色三者之间复杂的关系。能否平衡这三者之间的复杂关系往往是决定项目式学习成功与否的关键。在学生的“内部指引”接近“问题空间”时，教师应限制自身活动，给学生学习留出足够的空间，随机应变地回应学生的需要。而当学生“内部指引”相对于“问题空间”严重不足时，教师更应该主动介入学生活动，给予团队合作上的支持，发挥引导作用。事实上，在真实多元的教学情境中，教师总需在支持性角色与指导性角色之间不断切换，这不仅需要调度教师多方面的能力素养，更需要教师在各种素养能力之间快速决策并使之达到平衡状态。还需特别强调的是，由于项目式学习本身需要调度大量元认知和非认知的可迁移技能，接受传统教育的教师缺少相应的经验，这也是教师在实现角色切换过程中可能遇到的最大挑战。
学校要提供强有力的组织保障
项目式学习虽然在实施过程中，主要涉及的是师生关系和生生关系，但它绝不只是教师和学生的事，还需要学校提供全方位的强有力的组织保障。正如前文所述，项目式学习能够顺利开展的前提是，学生必须形成足够的“内部指引”，同时教师能在“双重角色”中自如切换。然而这两项能力都不是天生的，而必须经过长期培训才能养成。这也就意味着，学校必须投入足够的资金、时间和空间，让师生逐步养成相应的能力和习惯。换言之，项目式学习需要有较好的学生探究学习与教师角色转化的土壤。
此外，项目式学习中的多项教育目标，如迁移能力，难以在短期之内得到迅速反馈，只有在长期实践中不间断地观测才能给予恰当的评估。美国佛罗里达海湾海岸大学教授坦雅·孔伯格认为，项目式学习评价的困难性体现在两个方面：一是项目式学习更侧重于过程性评价，而非结果评价；二是项目式学习不仅重视学术学习的评价，也同时重视问题解决的实践能力评价。因此，项目式学习要求更长时段的、更高质量的教学计划和更为严谨细致的监测方案。这往往超出了单个教师的能力范围，需要学校整合更多的资源、调动更多的力量，有组织有计划地开展活动。
此外，由于项目式学习基于真实情境，学校还需将学生项目式学习的结果即“产品”投入模拟市场或真实市场，由其检验“产品”是否足够优秀。资源丰富的学校可以联系工厂、创意孵化园等机构将产品从概念变为实体，交由真实市场检验，也可以定期联系业界大咖、产品专家、科研人员为学生的产品设计提供切合实际的建议。这对学校的社会资源调度和整合能力提出了更高的要求。因此，学校在开展项目式学习之前，非常有必要全面审视自身组织结构、管理方式和文化土壤，以决定学校在多大程度上与多大范围内开展项目式学习。
作者：滕珺 高晨辉（作者单位系北京师范大学国际与比较教育研究院）
文章来源：《中国教育报》2023-3-16 第09版版名：环球周刊
