每位教师的教育生涯中都充满了故事。每一个发生于寻常时刻、看似混乱的教育事件，如果能真实记录下来，组织成富有意义的、连贯的故事，就能让本人和其他教师从中思考教育行为背后的教学意义和教育信念，也能让教师过去的经历、当下的行为和未来的计划建立联系。这不仅能增强教师的教育敏感性和把握教育可能性的能力，同时也使教师在反思中不断提升回应儿童的能力，使专业成长看得见。
叙事一
什么叫陌生人
一次农村幼儿园的半日活动观摩，笔者观察了一个中班的安全教育谈话活动。
朱老师（50岁左右，小学转岗教师）打开PPT（文字为主，辅以卡通图片），马上就有孩子读出上面的文字“不要跟陌生人走”。朱老师没理会，继续念PPT。孩子们似乎不感兴趣，从最初的左顾右盼、窃窃私语，发展到与周围同伴打打闹闹。
朱老师似乎意识到了什么，停下来问：“你们知道什么叫‘陌生人’吗？”孩子们的话匣子被打开了。“陌生人就是专门抓小孩的人”“陌生人就是小偷”“陌生人就是我们没见过的人”……
面对孩子们五花八门的解释，朱老师朝我看了一眼，继续问：“刚才你们说的‘陌生人’都不太一样，那我考考大家，现在这里有陌生人吗？”孩子们齐刷刷地指着我说：“她就是陌生人！”我走上前去问：“你们都说我是陌生人，那我是不是你们说的偷东西、抓小孩的坏人呢？”孩子们被问住了，顿时安静下来。
片刻，一个女孩站起来说：“你是陌生人，可你不是坏人，因为我看到过你跟老师说话，还来看我们活动，所以你很可能也是老师。老师是教人好的，所以你不是坏人。”第二个孩子站起来补充：“而且，你也不是陌生人，因为我以前在幼儿园见过你。”这时，朱老师总结道：“今天我们讨论了什么是‘陌生人’，有人觉得陌生人是坏蛋，但也有人认为不一定，究竟陌生人是什么样的人？我们为什么不能跟陌生人走？请大家今天回家跟爸爸妈妈聊一聊，明天继续讨论。”
接下来的教研中，朱老师与大家分享了上述故事。听完后，大家很快对其做出反应，有评论，有挑战和质疑，也有更深入的思考。
有教师肯定朱老师的资源意识，巧妙利用“客人”引发幼儿认知冲突，使他们拓展了对“陌生人”的认识，并修改原有的“陌生人是坏人”的认识。有教师谈到了朱老师采用的两种教学方式——灌输式和对话式——所产生的不同效果，进而反思了背后儿童观的差异。还有教师从课程规划的角度，讨论了儿童目前的经验和兴趣中蕴含的学习可能性，以及接下来如何创设实现这种可能性的机会。
作为一名小学转岗教师，在以往的教研活动中，朱老师生怕被专家或同行判定为教育观念“小学化”，总是扮演听者，几乎不发声。这是她第一次分享自己的教育故事。当自己近乎直觉的教育行为，被大家解读出如此丰富的意义时，朱老师受到了莫大的鼓励。此后，她开始有意识地把日常经历记下来，与自我保持“对话”。
叙事二
这是什么虫子
两周后，再次见面时，朱老师主动跟笔者分享她的又一个故事：
上周，我带户外玩沙区的混龄活动，孩子们来自不同班级。活动中，一个大班男孩挖到一条奇怪的虫子，激动地跑来问：“这是什么虫子？”我也不认识，但我更想让自己班上的孩子也看看，希望激发他们研究虫子的兴趣。于是就说：“我也不知道，要不我把它带回班级研究一下，明天告诉你好吗？”遗憾的是，班上的孩子没有如我想象的那样对虫子产生好奇。第二天早上，我找到那个孩子告诉他答案，并提议一起把虫子放回沙池。可是，他已经没有发现虫子时的兴奋了。我觉得自己好像做错了什么。
从这次叙述中，不难发现，朱老师的资源意识更强了，也更有意识地从儿童的兴趣和需要中发现支持和促进儿童学习的可能性。虫子事件让她反思自己与幼儿互动中存在的问题，她开始意识到及时回应的重要性。
叙事三
在阅读区玩娃娃家
数月后，在一次关于“如何创设适宜的阅读区环境”的教研中，朱老师再次分享了一个故事：
为营造温馨的阅读氛围，我在阅读区投放了玩偶、帐篷、靠垫等材料。没想到增加这些材料后，孩子们在阅读区玩起了娃娃家。正当我纠结于如何应对时，孩子们的行为打消了我的担忧。一个孩子把自己阅读后画的一叠画交给我，让我装订成一本书。接着，她又把这本“书”交给扮演妈妈的孩子。“妈妈”接过“书”，开始认真地给娃娃讲故事。这一切发生得那么自然。我突然明白，孩子头脑中根本没有对区域功能的限定，所有的环境和材料只服务于游戏和探索的需要。如果我们按功能去限定他们的行为，也就限制了他们学习和体验的可能性。况且，幼儿自发给娃娃讲故事的行为中，不也蕴含着语言发展吗？
在这次的故事分享中，朱老师有明显的反思和批判意识，而这种意识显然与她观察意识的增强有关。观察与倾听使朱老师越来越能与孩子们“在一个频道上”思考问题。然而，在这次教研活动中，朱老师的观点受到了很多教师的批评，但也让更多教师开始思考将学习划分为学科，再创设与学科对应的区域环境这种做法的局限。其实，这恰恰是教师故事分享的价值所在。
教师故事的撰写和分享，让朱老师的教育观念越来越清晰。同时，故事叙述又像一扇窗户，让朱老师看到了更多教与学的机会，她开始尝试把每次回应都视为对幼儿学习可能性的支持。
叙事四
最高的玉米是不是最粗
在一次“如何支持幼儿户外学习”的教研活动中，朱老师分享了另一个故事：
午饭后，我们去“开心农场”观察玉米。一开始，孩子们的观察只停留在叶片上有小洞，玉米有高有矮、有粗有细上。我认为这些观察对大班孩子是不够的，就引导道:“除了高矮粗细，还有新发现吗？”有孩子说:“长得高的玉米都是粗粗的，叶子也比较多，长得矮都比较细，叶子也比较少。”这个说法马上受到质疑：“不一定！我觉得长得高的也有可能是细的。”
孩子们有了不同意见，这正是学习的机会。因为已经有过用调查来检验判断的学习经验，孩子们很自然地想到了通过测量数据来证明哪种说法是对的。回到教室，我们一起讨论：用什么工具测量比较方便？要测量几次？如何设计记录表？
在孩子们“手把手”的指导下，我在电脑上画出了他们需要的记录表。第二天，孩子们拿着记录表到玉米地测量。在正式测量前，我们先讨论以什么部位为标准来测玉米的高矮、粗细。接着，两人一组，分别选择高的、矮的和两者之间的三株玉米。四组幼儿都顺利完成了测量并记录。
最后，我们围绕数据回答原先设定的问题：“最高的玉米是不是最粗的、叶片最多的？”三组幼儿都能根据自己的数据证实或推翻原有假设，只有一组幼儿没完成。我想这就是个体差异，因此选择耐心等待。最终，他们通过同伴互助，也得出了结论。
在这次讲述中，朱老师把孩子们活动的照片，以及活动中的行为观察记录展示出来，并对照《3—6岁儿童学习与发展指南》，解释其中包含的各领域学习机会。在这个故事中，我们看到了一群有发言权、有自主性和有能力的儿童，在教师提供的有无限可能性的环境中学习。
这个故事给大家带来很多启发，原来生成课程就是对孩子好奇与问题的回应，让学习的可能性转变为现实的过程。在这里，教师的专业敏感性、善于利用资源的意识、介入儿童学习的时机，都是催化和点燃孩子们探究兴趣和学习动机的关键。
这四个故事看似寻常，却能让我们感受到教师在叙事中的不断成长。
来源：中国教育新闻网
