长期以来，受城乡二元社会体制的深刻影响，我国城乡发展出现不平衡现象，特别是乡村教育发展滞后问题已经成为我国当前全面建设小康社会和实现教育现代化目标的阻碍因素。发展乡村教育的关键是建设一支“下得去、教得好、留得住”的乡村教师队伍。2015年6月，国务院颁布了《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，明确提出“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养”。随后，全国32个省、直辖市、自治区先后颁布了地方乡村教师支持计划的实施办法，诸多省份纷纷响应国家号召，将本土化培养作为补充乡村教师力量的重要渠道。2018年1月，国务院颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，又明确强调：“鼓励地方政府和相关院校因地制宜采取定向招生、定向培养、定期服务等方式，为乡村学校及教学点培养‘一专多能’教师，优先满足老少边穷地区教师补充需要。”可见，乡村教师队伍本土化培养已经成为当前我国乡村教师队伍建设的重要举措。
一、乡村教师队伍本土化培养的必要性
1927年3月，陶行知创办晓庄试验乡村师范，这是我国第一所专门培养乡村教师的师范学校。陶行知指出，当时中国农民占到全国人口的85%，但是，乡村学校的数量只占全国的10%，80%以上的农民没有接受教育的机会。发展乡村学校要有乡村教师，但是“初级师范大多数设在都市里面，毕业生所受的教育既不能应济乡村的特别需要，而他们饱尝都市幸福的滋味，熏染都市生活的习气，非到逼不得已时，绝不愿到乡下去服务，于是乡村学校的师资最感缺乏了”。因此，陶行知把晓庄师范学校的校址选在南京和平门外的荒郊，招收的师范生要有“农事经验者”，入学考试科目包括“农场操作一日、智慧测验、作文一篇、常识测验”，他们每天所过的是乡村生活，所学的是在乡村能用得上的本领，能够忍受乡村生活之苦，也能享受乡村生活之乐。虽然晓庄师范学校仅仅存在了三年时间，却是我国师范教育发展史上本土化培养乡村教师的伟大实践。
20世纪80年代，伴随《中华人民共和国义务教育法》的颁布和实施，乡村义务教育的普及需要师资，培养大量乡村教师成为迫切需要，由此，中等师范教育进入鼎盛时期。据统计，1988年，中等师范学校共有1065所，学生68.3万人，学校数量达到了历史峰值；1998年，中等师范学校有875所，学生人数92.1万人，学生规模稳定增长。1989年6月，国家教委颁布了《三年制中等师范学校教学方案（试行）》，明确提出了中师教育“坚持为基础教育服务，为农村教育服务”的办学宗旨。“中师学校形成了选拔品学兼优且具备为师潜质的初中生，为小学定向培养‘献身教育事业’的‘全科全能型’师资（在偏远农村甚至能承担复式教学，一人一班或一师一校）的教育传统。”遵照“从哪里来，到哪里去”的原则，中等师范教育顺利履行了乡村教师本土化培养的历史使命。20世纪末，随着我国教师教育改革的发展，中等师范学校随之被撤并转合等，中等师范教育已经成为历史。
当前，我国政府提出乡村教师本土化培养的补充渠道，这是从我国具体国情出发的。虽然21世纪以来，我国政府为实现全面建设小康社会的目标，把促进城乡统筹发展和实现城乡一体化作为国家发展战略，并出台了一系列政策和文件，但是，由于长期受城乡二元社会体制的影响，致使我国城乡教育发展不平衡、乡村学校的办学条件相对较差、优质教育资源配备不足、教师的福利待遇不高，以及乡村交通地理条件不便等，造成乡村教师职业缺乏吸引力。一项对云南省乡村教师队伍状况的调查发现，有近80%的乡村教师有流动的意愿，且年龄越低和学历越高的乡村教师意愿越强烈；把影响乡村教师流动的因素按照重要性排序依次是子女上学及家庭生活、工资待遇与工作负担、学校位置及交通住房条件、学校管理与教学风气、社会氛围与工作环境。乡村教师队伍不稳定的原因除了外在因素之外，乡村教育责任感的缺失则是根本原因。所以，建设一支“下得去、留得住、教得好”的乡村教师队伍是当前我国乡村教育发展的关键，而本土化培养是乡村教师队伍建设的必然选择。
二、乡村教师队伍本土化培养的基本要求
当前，我国约有32%的初中、62%的小学、34%的幼儿园以及所有教学点分布在乡村。在乡村辖区的学校任教的教师就是乡村教师，包括乡村中小学教师和幼儿园教师。《乡村教师支持计划（2015—2020年）》中明确指出乡村教师包括全国乡中心区、村庄学校教师。实际上，乡村教师包含两个类别，即出身于乡村和非出身于乡村，前者有在乡村生活的经历和经验，属于本土的乡村教师，而后者却没有在乡村生活的经历和经验，属于非本土的乡村教师。
乡村教师本土化培养是指从乡村教育的实际需要出发，充分利用本土资源，培养具有适应乡村教育发展需要的素质和能力的教师。前文提及的两类乡村教师都是乡土化培养的对象。培养对象还包括职前乡村教师候选人和职后的在岗乡村教师，形成职前职后一体化的乡村教师本土化培养机制。从培养主体来看，地方师范院校要充分发挥教师教育的优势和特色，肩负起乡村教师本土化培养的重要责任，同时，当地政府和教育主管部门，以及乡镇教育组等也要积极履行各种监管、指导和保障等责任。需要指出的是，乡村教师的本土化培养绝不是降格迁就，而属于教师专业化的应有之义，直接原因是培养“下得去、留得住”的乡村教师，终极追求则是培养“教得好、高质量”的乡村教师。本土化培养的乡村教师应该具有以下素质和能力。
（一）浓厚的乡土情怀
培养乡村教师的关键是要培育他们具有浓厚的乡土情怀，这是他们专注于乡村教育事业的动力之源。所谓乡土情怀是指乡村教师对乡村社会发展的关切、对农民生存状况的担忧、对乡村孩子处境的关注等，这些情愫萦绕在乡村教师的心头，转变为他们对乡村教育的责任感和使命感。正如陶行知所说：“我们要向着农民‘烧心香’，我们心里要充满那农民的甘苦。我们要常常念着农民的痛苦，常常念着他们所想的幸福，我们必须有一个‘农民甘苦化的心’，才配为农民服务，才配担负改造乡村生活的新使命。”对于乡村教师来讲，只有当他们从内心深处产生对乡村、农民以及乡村孩子的关怀之心时，他们才会自觉地克服在乡村学校工作和生活中遇到的困难，全身心地投入乡村教育事业中。
（二）必备的乡土知识
我国城乡是截然不同的两个世界，特别是那些老少边穷岛等地区差别则更大，掌握必备的乡土知识是乡村教师顺利开展教育教学工作的基础。一方面，乡村学校位于乡村，本身是乡村社会的组成部分，跟乡村社会的其他组织之间要产生千丝万缕的联系。另一方面，乡村教师的教育对象是乡村孩子，他们在乡村生活和成长，所讲的语言以及生活方式等都带有乡村的特色。乡村教师还要跟农民打交道，联合家庭教育力量。这些都决定了乡村教师必须拥有乡土知识，包括能够熟悉乡村的语言，懂得乡村的风土人情，了解村民的生活习惯以及相关的农事知识等。只有如此，乡村教师才能够真正融入乡村社会，在乡村学校顺利地开展教育教学工作。
（三）胜任乡村学校教育教学工作的素质和能力
随着我国城市化的迅速发展，大量农村人口向城市流动，出现了越来越多的“空心村”，乡村学校的学生数量也在减少，小规模的乡村学校增多。在贫困地区还设有大量的教学点，采取复式教学开展教学活动。因此，乡村教师必须是“一专多能”型教师，甚至是全科型教师，他们既要能够承担语、数、外等课程教学工作，还能够承担体、音、美等课程的教学工作；既要拥有课程教学组织管理能力，还要拥有书法、朗诵、演讲、舞蹈等特长。只有这样的乡村教师才能够适应乡村学校的具体情况和要求，并胜任乡村学校的教育教学工作。
三、我国乡村教师队伍本土化培养的实践路径
（一）地方师范院校发挥乡村教师本土化培养的重要作用
2007年颁布的《教育部直属师范大学免费师范毕业生就业实施办法》明确规定“到城镇学校工作的免费师范毕业生，由当地政府教育行政部门结合城镇教师支援农村教育工作，安排到农村学校任教服务两年”。据对2011年毕业的首届免费师范生就业调查发现，陕西等6个省区首批免费师范生在农村学校任教数量仅占总数的4.1%，福建等10省区则无一名免费师范毕业生赴农村学校任教。去乡村任教并非部属师范大学免费师范生的理想选择。在乡村学校任教的绝大部分教师都毕业于地方师范院校，这不仅缘于地方师范院校和乡村之间存在地缘上的天然优势，还在于地方师范院校毕业生较低的就业定位和期望。顾明远先生指出：“将免费师范生转移到地方师范学校是可以留得住的。我认为，不如把拨给部属师范大学的钱拨给中西部地区师范大学，让他们来培养，可能效果会好些。”《教师教育振兴行动计划》提出“将‘免费师范生’改称为‘公费师范生’”“推进地方积极开展师范生公费教育”。所以，将培养乡村教师的公费师范生的任务由部属师范大学转向地方师范院校是应然选择。
（二）乡村教师本土化培养要充分运用本土资源
培养扎根乡村学校的乡村教师就必须重视乡村本土资源的开发和利用。一方面，要招收本土的生源。笔者在实践考察中发现，本土的乡村教师的稳定性较高，这主要是因为本土的乡村教师自身有乡村生活的经历，容易适应乡村学校生活，而非本土的乡村教师由于没有乡村生活经历，以及亲戚朋友等社会关系不在乡村，他们不容易适应乡村学校生活。因此，本土化培养乡村教师过程中，要以招收本土生源为主，“要选择那些适应乡村的寂寞、甘苦、愿意留在乡村的学生”。另一方面，要选取乡村中小学校作为本土化培养乡村教师的实践基地。陶行知曾指出师范教育和实践相脱离的状况，“中心小学以乡村实际生活为中心，同时又为试验乡村师范的中心”，要采取艺友制，即师范生和小学教师建立朋友关系，让师范生深入中心小学实习，培养乡村教师必备的素质和能力。当前，我们在本土化培养乡村教师过程中也要加强实践教学的训练环节，选择乡村中小学校作为他们的实践基地，开展三到六个月的实践教学活动，让师范生熟悉乡村学校环境，增强角色适应能力，为做好乡村教师工作打好基础。
（三）重建乡村教师本土化培养课程
虽然长期以来我国存在城乡发展不平衡现象，城乡学校之间存在巨大的差异，但是高校在师资培养方面却采取的是统一培养模式，“大学对基础教育师资的培养并没有关注到未来到乡村工作的社会环境，也没有进行针对乡村学校教师的特色培养，师资培育工作的方向主要是面向城市学校”。教师职后继续教育也并没有专门针对乡村教师的特殊内容，而是采取相同的课程内容。乡村学校需要的是拥有浓厚的乡土情怀、必备的乡土知识以及胜任乡村教育教学任务的“一专多能”教师以及全科型教师，这意味着我国教师培养要打破统一的模式，在职前和职后的乡村教师培养中要设置本土化课程。一是重视乡村教师的价值观教育。价值观教育关涉乡村教师对自己职业价值的认识，当他们把自己的人生意义和价值融入职业之中时，职业认同感就会提升，投身乡村教育的意愿就会增强。二是把乡土知识融入课程教学。不论是乡村教师的职前培养还是职后培训中，乡土知识既可以作为专门的课程开设，也可以在课程教学中融入乡土知识方面的内容，以便促进乡村教师积累较为丰富的乡土知识，为开展乡村教育工作奠定基础。三是设置培养“一专多能”教师和全科型教师的课程体系。当前，小规模乡村学校数量的增多，需要“一专多能”教师和全科型教师，乡村教师培养中要设置相应的课程体系，保证乡村教师能够胜任乡村学校的教育教学工作。
（四）给予乡村教师全方位支持以吸引更多教师投身乡村教育工作
调查显示，省会城市小学和初中教师的月平均工资分别是2799元和3331元，而乡村教师平均只有2343元和2305元；城市教师平均周课时是13.6节，而乡村教师平均周课时是18.5节；城市小学和初中教师评上小学和中学高级职称的平均年龄为40岁和45岁，而乡村小学和初中教师则是46岁和51岁。乡村教师的工作环境还在子女教育、住房条件、职业尊严等方面处于劣势。这直接导致乡村教师职业缺乏吸引力，乡村教师不愿留守乡村，师范院校学生不愿到乡村学校任教的局面。陶行知指出：“乡村教师的待遇方面，是很薄很薄。既是精神上物质上都得不着安慰，所以好的教师都不愿意在乡村干了，宁可离开乡村，朝向城里政界或军界去混。”在当前我国城乡二元社会结构体制下，要吸引优秀教师投身乡村教育就必须为乡村教师提供全方位支持。一方面，要切实提高乡村教师的物质待遇。乡村教师也是普通人，必须满足他们基本的物质生活需求，要保障乡村教师能够享有和城市教师相当的物质生活环境和条件。“建议从国家级贫困县开始，从最艰苦、最偏僻、最边远的地区开始，实施乡村教师收入倍增计划，大幅度提高乡村教师的实际收入。”另一方面，要切实维护乡村教师的精神尊严。当然，为增加乡村教师岗位吸引力，加大资金投入是必须的，但是要认识到“资金只是一个媒介，关键还在于人，提升乡村教育整体水平在于尊重乡村教师的人格和情感”，比如“要有针对性地培训乡村教师，加大城乡教师交流力度，而不是简单照搬城市学校培训教师的策略，把乡村教师培训得越来越没有自信”。只有切实改善和提升乡村教师工作和生活的物质和精神环境，才能够吸引更多优秀教师积极投身乡村教育。
作者：马多秀（宝鸡文理学院副教授）
文章来源：本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)
出处：本文来源于《中国教育学刊》2019第一期，图片来源于网络，仅作分享交流用。著作权归原作者所有。
