行知小学践行陶行知乡村教育思想40年，通过多项“行知教育实验”探索乡村教育生存与发展的现实问题，办出了“师生喜欢、家长满意、社会认可”的新时代优质乡村教育。在办学过程中，行知小学遵循乡村社会的乡土特性，赢得了村民的信任，与乡村社会进行了良好的交往；践行乡村教育的伦理使命，以优质教育惠及乡村儿童，将乡村学校办成村民的文化家园，提升了乡村学校办学自信。行知小学40年的乡村教育实践，让我们清楚地看到乡村学校要办独特有品格的乡村教育，要形成能共享的育人生态，要建立“亲乡土”的育人模式，重塑乡村新人与乡土文明的道德关系。
南京市浦口区行知小学是江苏省最早践行陶行知乡村教育思想的学校，也是江苏省第一家以“行知”命名的乡村学校。1981年，晓庄师范毕业的杨瑞清，以践行陶行知乡村教育思想为使命，以“在乡村”“为乡村”“兴乡村”的乡村教育情怀为指引，经过40年的行知教育实践，将一所薄弱的村小办成了现代化教育集团。分析和梳理行知小学40年的乡村教育实践，旨在传承陶行知乡村教育思想，为办好新时代乡村教育提供经验支持和决策参考。
一、在乡村：遵循乡村社会的乡土特性
在陶行知看来，想要办好乡村教育，就必须亲近乡村，“和马牛羊鸡犬豕做朋友，对稻粱菽麦黍稷下功夫”。当年，陶行知来到劳山脚下办晓庄试验乡村师范，换上布衣草鞋先“农民化”，唱起《锄头舞歌》，向村民烧“心香”。行知小学40年的乡村教育实践，一直遵循中国乡土社会的伦理特征，努力与乡村社会保持和谐、友善的关系，办真正“在乡村”的教育。“在乡村”，不仅指空间上的存在，更指向情感认同的“心在”。如此，才能赢得村民的信任，办出让村民满意的乡村教育。
（一）伦理本位：中国乡土社会的特性
传统农业社会择水而居，依土而建，以栽培技术进行封闭式物质生产，围绕着血缘关系形成村落，从而诞生了我国特有的乡土社会和农耕文化。费孝通在《乡土中国》一书的开篇“乡土本色”中即提出：“从基层上看去，中国社会是乡土性的”，农民仿佛是被“粘在土地上的”，土地的稳定性使得“世代定居”成为农民的基本生活样态。由于世世代代生于斯、长于斯，乡民们在相对封闭狭小的村落中生活，乡村社会成为一个熟人社会。共同的生活方式、行为方式、交往方式，使乡土社会成为具有稳定性的共同体社会。滕尼斯称共同体为“真实的与有机的生命”，是人类共同生活的理想类型。西方的城邦文化，形成了亚里士多德在《政治学》开篇所指出的政治共同体，而我国的乡村社会是基于血缘、地缘产生的，其形成基础、结构特征和指向意义都具有显著的伦理共同体特征。伦理共同体要求其成员遵循共同的伦理规范，依系共同认可的道德权威，践行约定俗成的风俗习惯。虽然受到城镇化、市场化和工业化的冲击，中国的传统伦理规范逐渐式微，但与城市相比，基于血缘、地缘的人际关系，伦理道德的自治指向等伦理共同体的本质没有变。社会主义新时代，伦理型文化依旧是中国文化的主导。这要求乡村学校一定要“在乡村”，这个“在”，不仅是空间位置上的存在，还要真正依附乡土，取信于村民，联合乡村社会，用好乡土资源，融进乡村伦理共同体，成为整个乡村生态中的重要存在。
（二）建立“信任链”：乡村社会的行动逻辑
信任作为关系概念，既涉及个体道德，又关联社会制度，在任何时代都有重要价值。信任与认知相关，但不是单纯的认知，“信任的对象总是具有可靠性或可信赖性”，因而信任“具有伦理的意义”。信任的伦理意义在于乡村伦理共同体中的交往，有着较为成熟的信任传递机制和较为稳定的“信任链”。乡村教师作为“外来人”，要想赢得信任，一定要主动启动信任：先由自己诚信来取得对方的信任，然后对方才会以诚信回报。杨瑞清、李亮从晓庄师范毕业的当年，就立下“扎根乡村”的志愿，来到五里村小学创办行知班。他们走村串户找回辍学的孩子，开办扫盲班解决村庄青壮年文盲问题，吃住在学校，为学校和五里村的发展四处奔波。三年的努力，取得了入学率、巩固率、普及率、毕业率4个100%，率先通过了脱盲考核验收。1984年11月，学校成为联合国教科文组织“普及初等教育与扫盲规划研讨会”考察点。渐渐地，乡村教师的主动作为赢得了村民的信任，他们成了乡亲们心中“知根知底”的“自家人”。伴随着村民的信任，村小的教师们也找到了认同感、归属感，找到了扎根乡村教育的成就感、获得感。这种相互信任提升了乡村教师扎根乡村教育的情感动力，成为办好乡村教育的精神支撑。
（三）“重情谊”：乡村社会的交往特征
遵循熟人信任的指向，“重情谊”是乡土社会非常明显的交往特征。所谓“重情谊”，是指因为情感关系而对被信任对象未来行为作出的积极预判。村小的教师们赢得了村民的信任，成为伦理共同体中的“成员”，也为乡村教育的发展赢得了机遇和资源。20世纪80年代，五里村的村民在自身生活异常艰苦的情况下，积极响应村支书的号召，同意出让村集体土地，自愿为小学的发展凑足7万元资金用于易地办学。虽然基于人情的馈赠不图回报，但是受惠方却要自主铭记，履行回报人情的道德权利。学校的教师感恩村民对学校的支持和无私奉献，也时刻“惦记”着回报的权利。教师们以一流的教学质量让乡村孩子享受到优质教育，为乡村儿童的成长和发展打好基础，而且主动为乡村发展出谋划策，为乡村发展贡献智慧和力量。由于对村民熟悉，乡村学校在村民中选拔适合的人作为校本课程的兼职指导教师。2000年，学校和知名农业专家、农民企业家丁跃生合作，投资500万元建了400亩的荷花池，培育了近千种荷花。2002年，聘请枣树专家马飞来到行知小学，开辟了200亩枣园，种植了80多种枣树。这些创新实践，既为学校开发了教学资源，又提升了村民收入，探索了乡村教育服务乡村的正确路径。如今，学校所在的五里村成为南京市“尊师重教”的先进集体、南京市农业现代化示范村，一大批村小的教师也成为村民心中当之无愧的“新乡贤”。
二、为乡村：实现乡村教育的伦理使命
1926年12月，陶行知先生深感乡村教育落后对整个社会发展不利，发表了《中国乡村教育改造宣言书》，表示要“招募一百万基金，征集一百万位同志，创办一百万个学校，改造一百万个乡村。”“为了苦孩，甘为骆驼”，有学者称陶行知先生的乡村教育试验“是基于创建民主国家的伦理之责去规范与设计乡村教育改革路线图”，是对乡村教育伦理使命的主动承担。作为现代教育体系的组成部分，乡村教育要传播公共知识、塑造时代新人，也要传承地方知识，改造乡村社会。总之，乡村教育要为乡村的发展和乡土文明的传承承担伦理使命。
（一）设计乡村教育改革路线，以优质教育惠及乡村儿童
与城市教育相比，乡村教育的投入产出比低，“在长期城市中心主义的国家意志下，城乡二元分割与教育资源依循中央—省府—中心城市—县城—乡镇—村的非均匀流动，使乡村教育始终处于体制的末梢。”处于体制末梢的乡村教育，办学经费贫乏、教学资源匮乏、优质师资缺乏，在乡村学校接受教育的乡村儿童成了处境不利儿童。这种不利处境，会降低乡村儿童改变命运的希望，阻碍阶层流动，影响教育公平，容易引发一系列社会问题。故而，乡村教育的首要伦理使命，就是提高办学质量，缩小教育的城乡差距，促进教育公平。
早在20世纪90年代初，行知小学就着重提高教育基础设施的质量，为创办优质乡村教育提供基本条件保障。当时，通过五里大队农民集资，学校盖了图书室、体育室、音乐室、自然室、广播室、少先队队室，给了乡村儿童最好的素质教育资源。为了办好乡村教育，杨瑞清等人以陶行知先生“试他一试”的试验主义精神，针对不同时期出现的问题，对照陶行知乡村教育思想，进行行知教育实验。从1981年启动“行知班”，到1985年更名为行知小学，再到现在，40年来，针对乡村教育出现的问题，进行了“不留级实验”“赏识教育”“劳动教育课程开发”“家长学习班实验”“三小课堂实验”“五好陶娃评价”等几十项实验。这些教育实验的目的就是有效整合乡村优质教育资源，改善乡村学校的教学条件，提高乡村教师师德修养和专业水平，办让农民满意的家门口的好学校。
（二）让学校成为村民的文化家园，改造乡村社会精神面貌
陶行知将乡村教育作为立国的根本大计，提出“好的乡村学校，就是改造乡村生活的中心”。行知先生当年在晓庄师范周围办服务农夫的茶馆，让晓庄师生为农夫轮流说书、讲解时事新闻，目的就是移风易俗，提升村民的道德修养，改造乡村的精神面貌。梁漱溟、晏阳初等当时的乡村运动精英们，也都期望通过乡村教育实现社会改造。所以，那时候的乡村教师，“不只是教书先生，而是具有乡土情怀、勇于担当改造社会和救国重任的公共知识分子形象”。
“乡村教育具有特殊的文化责任，这一责任是它作为乡村建设主体的依据。”行知小学的乡村教师们认同并努力践行陶行知先生以乡村教育改造乡村社会的理想，自觉承担乡村教育的文化责任。40年来，学校教师共同努力，为农民开办扫盲班、实用技术培训班、夜高中、家长学校，先后参加学习的村民有几千人次。行知小学成为周围农民终身学习的场所，也成为新时代建设学习型乡村的重要场所。行知小学的乡村教师们创造性地使用陶行知先生创办的“小先生制”，发挥儿童作为文化传递者的作用。小先生在教师的引导下，成为农村精神文明建设的生力军，不断向家长传递着法律常识、实用技术，与家长一起谈论环境保护、港澳回归、奥运会、新发展理念等话题，五里村家家户户成为新时代精神的践行者，成为新时代学习型社区建设的典型。小学生在成为传播文明的小天使时，也提高了学习的主动性，增强了自信心。
（三）依托独特资源拓宽互动平台，提升乡村学校办学自信
乡村学校的办学自信既关系到乡村儿童的成长自信、乡村教师的专业发展自信，也关系到乡村文化自信。乡村学校依赖乡村社会，更依赖整个大社会背景。乡村社会在不断变化，社会大环境也在不断变化，行知小学一直通过试验，创新乡村学校的办学方式，依托乡村独特的资源，拓宽互动交流平台，在提升乡村学校办学自信的同时，促进了师生成长，提升乡村文化自信。
1994年，学校利用乡村资源创立行知基地，开发了“劳动实践课程”，让城市学生体验乡村生活，至今已累计接待了近50万名城市学生。乡村是我们共同的故乡和家园，讲好中国乡村的故事，就能真切地传播中国传统文化。2004年，学校借助实践基地和地理优势、农耕文明的资源，创办了“行知书院”，为的就是将中国故事讲出去。2005年开始，行知书院每年为新加坡、马来西亚等国家的华文教师举办行知教育研修班，开展中华文化浸濡活动，至今已累计接待了107个国家1.2万名师生。同时，总结完善浸濡活动课程，出版了《中国寻根之旅活动课程指南》《中华文化大乐园活动课程指南》等系列文化读本。除了依托乡村文化，行知小学作为最早践行陶行知教育思想的乡村学校，还以“行知文化”为纽带，开展教育国际交流。2005年，策划举办“一带一路”华文学校行知教育论坛，至今已连续举办了16届。与美国、澳大利亚等100多所学校建立“友好学校”，促成美国行知中文学校、新加坡行知文教中心等行知教育实验机构的相继成立。无论是行知基地的体验课程，还是对外的跨文化交流活动，都发挥了乡村教育的优势，开拓了乡村儿童的眼界，提升了乡村儿童的自信，同时也促进了乡村教师的专业发展自信、乡村学校的办学自信。
三、兴乡村：开拓乡村教育发展之路
100多年前，陶行知就激励从事乡村教育的同志，“有钱办学不算稀奇，我们要把没有钱的学堂办得有精彩，才算真本领。”没有钱却能精彩的秘诀在于精神信念、伦理使命，“我们深信最高尚的精神是人生无价之宝，非金钱所能买的来，就不必靠金钱而后振作，尤不可因钱少而推诿”“乡村教师要用最少的经费办理最好的教育”。乡村教育促进乡村振兴，从而达成民族复兴，这是乡村教育应该肩负的时代使命。乡村教育不能坐等扶持，而是要主动承担“兴乡村”的重要使命。“兴乡村”，既要通过办出独特且有品格的乡村教育缩小城乡教育差距，促进教育公平，还要在新时代背景下办出新的联合大教育，壮大乡村教育的社会支持系统，更要以“亲乡土”的育人模式，重塑与乡土文明的道德关系。
（一）有担当的育人理念：办独特有品格的乡村教育
城市的基本特征是人口密集、资源积聚，由此形成的积聚效应与现代化、市场经济、个体主义相互交织，形成了繁荣高效且激烈竞争的城市文化。乡村在地理文化学上的劣势以及长期的二元结构，决定了乡村教育在优质资源获得上的劣势。虽然国家采取了一系列措施，以提高乡村资源配置，提升乡村教师质量，改善乡村教育环境，但受要素配置效率驱动，乡村优质教育资源相对不足会一直存在。通过优质资源向乡村倾斜和补偿从而消除城乡教育差距，这还只是一种美好设想。在这样的情况下，乡村教育工作者对乡村教育的正确认知、主动担当和积极作为就显得尤为重要。
“让农民的孩子也能受到最好的教育”，这是行知小学的育人初心。7名教师、150名学生、漏雨的教室、破旧的桌椅，规模小、生源少、资源有限、骨干教师相继调走……乡村学校遭遇的一切困境，行知小学都曾遇到过，但40年来育人初心被坚定守护。杨瑞清校长本人也曾被一纸调令到了团县委副书记的岗位，但正因为坚守初心，有着对乡村教育的担当，满怀对乡村教育和乡村儿童的爱，四个月后，他坚决返回到乡村教师的岗位，孜孜以求地探索乡村教育的发展之路。
办一流的乡村教育，除了有热爱乡村教育的情怀、扎根乡村教育的志向，乡村教育工作者还要在独特且有品格的乡村教育上“做文章”。朱小蔓指出：“农村等不发达地区的教育不见得就是落后的教育，农村学校完全可以根据自己的文化基础、生源和师源情况，走出自己的特色之路。”城市教育不是乡村教育的升级版，乡村教育也不是“应试教育”的低层级。行知小学从未重复城市教育之路，而且坚信乡村教育具有自身的独特价值、文化品性和实践方式，一直在探索乡村学校独特的育人理念、育人目标。他们致力于培养普通平凡但自信阳光的社会主义建设者和接班人，采取广纳式的平民化教育，从不挑选，从不“掐尖”。为了消除乡村儿童的自卑，他们将“赏识教育”不仅作为教育方法，而是作为伦理责任和道德担当，将“还能更精彩”这样的激励性话语作为校训。对行知小学1000多名在校生和1986—2021届81个毕业班2735名毕业生学习、成长情况的调查显示，行知校友记忆中的学校生活和当下生活体验均为优良，表现为有“快乐感”“自尊感”“自由感”。
乡村教育是历史建构的概念，因经济、社会、文化等变化而变化。随着城镇化进程的不断加快，未来的乡村教育可能不再是指向乡村这一特定教育空间、乡村儿童这一特定对象，但乡村教育的情怀和独特的育人价值会得以延续，从而成为“服务于‘弱者’‘底层’和‘穷人’的广义教育概念”，乡村教育不以城市教育作为评价标准，所以也“决不应是‘弱质’‘底端’和‘贫穷’的教育，而更应是高质量的平民主义教育”。未来的乡村教育更需要大情怀，也更需要一大批有担当的乡村教育工作者。
（二）能共享的育人生态：办“联合大教育”
乡村教育不是一个空间概念，其价值也不仅仅在于培养乡村儿童，“乡村教育具有城乡社会价值。乡村教育不只是乡村的教育，更是我们‘共同的教育’。换句话说，城乡教育是一个命运共同体。”城市教育、乡村教育同属于国家共同体中的“教育”，乡村教育要办好更需要全社会的大联合,需要更广泛、稳定的社会支持系统。早在100年前，陶行知就明确提出了乡村教育必须“要有一个大规模联合，才能希望成功”，为此，提出了乡村教育要主动与农业、银行、科学机关等“伟大势力携手”，强调乡村学校“改造乡村生活的力量大小，要看他对于别方面势力联络的范围多少而定”。
行知小学的成功在于懂得利用乡村独特的地理和文化优势，联合办“大教育”。早在学校办学初期，与所在五里村联合，获得办学所需的土地等资源；后来，与南京市中小学生科技活动基金会联合，创办了“行知教育基地”；与国内外行知实验学校联合，成为国家汉语国际推广基地。“庙小乾坤大，天高日月长”，行知小学这一片小天地，一直与社会、与国家、与民族紧密联系在一起。新时代的乡村教育要更加重视这种联合的力量，为乡村教育振兴探寻更加丰富、坚实的支持性力量。
联合，不是原子式的组合，也不是机械式的聚合，更不是契约式的交换，而是有效整合、有机团结的伦理共同体建构。乡村学校办联合大教育要有共同的教育情怀和价值信念，有能共享、重情意的精神意蕴，要成为多种力量参与的新型伦理共同体。要激活和重建乡村资源和乡土价值，提升乡村教育的内生动力，为乡村学生和城市学生提供重要的实践体验平台、交流互动平台，开拓乡村孩子的视野，也治疗过度竞争带来的“城市教育病”。要办好国际教育，开阔师生的国际视野，更好地推广中华优秀传统文化，促进国际理解。
（三）“亲乡土”的育人模式：重塑与乡土文明的道德关系
农耕是人类文明的基础，中国的乡村是农耕实践的产物。自西周起，我国劳动人民就开垦土地、灌溉农田，形成了让世界倾慕的中国乡土文明。然而，快速崛起的工业化使乡村资源快速集中到城市，“城市和工业成为乡村贫瘩和农业失序的‘抽水机’，加速了乡村社会的解体和衰落”。在“大工业”“现代性”面前，“小农”“乡土”成为落后、保守的代名词。乡村教育根植乡村社会、依托乡土文化，乡村社会的衰落带来乡村文化的凋敝，制约了乡村教育的发展。乡村教育要融入现代教育体系，乡村学校要持续发展，离不开乡土社会和乡村文化的支撑。亲近乡土、热爱乡村社会和乡村自然生态，应该是乡村教育发展最重要的伦理基础，也是教育促进乡村振兴的伦理使命。
行知小学依托乡村独特的资源、乡土社会的生活方式，让乡村儿童在大自然中学习，将音乐课上到田间地头，将劳动课上到种植园中，将美术课上到小树林中。这些乡村孩子伴着书香、花香、果香，开展小种植、小饲养、小观察、小实验，这样的学习方式，增强了乡村儿童的学习自信，激发了他们对乡村自然生态保护的热情，促进他们对传统农耕文明、乡土文化的直接认知和传承，培养他们热爱乡村、扎根乡村、献身乡村的大情怀。
城乡教育一体化背景下，要遵循差异性正义，坚守其自身的文化特色，“城乡教育一体化不能以城市教育同化乡村教育，也不能以牺牲乡村学校为代价，而是要坚持乡村教育自身的文化和特色”。乡村教育和乡村学校发展的制度设计、政策制定和路径创新，都必须重塑与乡村文明的道德关系，从让乡村儿童“逃离乡土”转为激发乡村儿童热爱、亲近乡土，让更多的乡村儿童选择留在乡村、建设乡村、振兴乡村。
作者：刘霞/南京晓庄学院教师教育学院副教授，教育学博士。
本文内容来源于《中国教育学刊》2022年第一期中小学教科研栏目，图片来源于包图网，仅作分享交流用。
本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)
